794 Zenbakia 2026-06-16 / 2026-09-16

Globalizazioak pertsonen mugikortasuna ahalbidetu duen bezalaxe, azken hamarkadetako teknologia berrien hedapenak informazioaren, irudien eta ideien mugikortasuna bizkortu ditu. Hots, testuak eta bestelako ekoizpen komunikatibo anitzak euskarri eta baliabide askotarikoen bidez sortu eta zabaltzen dira [1], [2]. Lehen tokian eta denboran mugatuak zeuden informazio-iturriak, edukiak zein komunikazio-ekoizpenak aniztu eta zabaldu direlarik. Eraldaketa sakon honek komunikatzeko zein ezagutza eraikitzeko moduak ere aldatu ditu, baita gure eguneroko ohiturak eta aisialdia bera ere.

Gizartearen konplexutasunak, informazioaren ugaritzeak eta komunikazio-moduen eraldaketak hezkuntzaren zeregina ere birpentsatzera eraman gintuen: informazioa nonahi eta nahibeste dugun gizarte honetan, garrantzitsua da, adituen esanetan, informazioa modu kritikoan bilatu, hautatu eta erabiltzeko estrategiak garatzea, eta informazio horretatik ezagutza modu aktiboan eta sakonean eraikitzea eta barneratzea, ulermena helburu eta makuilu izanik [1], [2]. Horrenbestez, hezkuntza-sistemak ulermenean eta ezagutzaren eraikuntzan oinarritutako ikaskuntza-prozesuak ahalbidetu behar ditu [3], [4].

Hezkuntzari egindako eskakizunez jakitun, beharrezkoa da, aurrera begirako erabakiak ardazteko, egungo egoerari erreparatzea eta zer norabidetan ari garen ikustea. Gai al da egungo euskal hezkuntza-sistema ikasleen ulermen sakona, pentsamendu kritikoa eta ezagutzaren eraikuntza eta transferentzia sustatzeko? Zer ari dira erakusten azken urteetako datuek eta ebaluazioek? Eta, batez ere, zer aldatu edo indartu beharko genuke etorkizuneko hezkuntza-sistema kalitatezkoa, euskalduna eta gizartearen beharrei erantzungo diena bermatzeko? Artikulu honetan, galdera horiei erantzuten saiatuko gara, esku artean ditugun datuak aztertuz eta aurrera begirako zenbait proposamen planteatuz.

Euskal hezkuntza-sistemaren egungo egoera: hurbilketa datuen argitan

Galdera horiei erantzuten hasteko, lehenik eta behin Euskal Autonomia Erkidegoko (EAE) hezkuntza-sistemaren^[1] egungo egoerari begiratu behar diogu. Horretarako, azken urteetako ebaluazioen eta txostenen emaitzak abiapuntu baliotsua dira. Ebaluazio bakoitzak bere helburuak, metodologia eta mugak ditu, eta horregatik ezin dira haien emaitzak modu isolatuan interpretatu. Hala ere, txostenen irakurketak euskal hezkuntzaren egoerari buruzko irudi esanguratsua osatzen laguntzen digute.

Azken urteetako ebaluazioen emaitzek erakusten dute euskal hezkuntza-sistemaren bilakaera ez dela ez homogeneoa, ezta lineara ere. Lehen Hezkuntzan (ED19tik ED23ra), oro har, emaitzek egonkortasun handiagoa erakutsi dute, nahiz eta konpetentzien arabera gorabeherak izan diren: LHko 4. mailan, esaterako, euskarazko, matematikako eta zientziako emaitzak antzeko mantendu dira, eta aldaketarik nabarmenenak ingelesean eta gaztelanian gertatu dira; LHko 6. mailan, berriz, zientziako konpetentziaren hobekuntza nabarmendu da. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan (ED19tik ED23ra), bilakaera aldakorragoa izan da. DBHko 2. mailan, oro har, emaitzak egonkor mantendu baziren ere, gaztelaniazko eta zientziako konpetentzietan izandako 16,9 eta 17 puntuko beherakadak bereziki deigarriak izan ziren, aurreko edizioetako joerarekin alderatuta. DBHko 4. mailan, aldiz, egonkortasuna izan da nagusi, konpetentzia gehienetan aldaketak txikiak izan baitira.

Azken ebaluazioek bestelako joera erakusten dute. ED25ean, DBH2n, nabarmen egin dute gora ebaluatutako hiru konpetentziek: euskarak 10,2 puntu, gaztelaniak 7,6 eta matematikek 5,1; LH4n, berriz, gaztelaniak 6,1 puntu eta matematikek 4,3 puntu egin dute gora, euskararen emaitza egonkor mantendu den bitartean. Eredu linguistikoen arteko emaitzek ere ez dute eredu bakarra erakusten. Euskaran, D2 ereduko ikasleek lortzen dituzte emaitzarik onenak; gaztelanian, berriz, AB eredua nabarmentzen da, eta matematiketan eredu linguistikoen arteko aldeak txikiagoak dira. Grafika honetan ikus dezakegu aipaturiko igoera:

1. Grafikoa. ED23tik ED25era bitarteko emaitza orokorren bilakaera, LHko 4. eta DBHko 2. mailetan.
Nabarmentzekoa da DBHko 2. mailan hiru konpetentzietan izandako hobekuntza.
Iturria: ISEI-IVEI, 2025eko Ebaluazio Diagnostikoa.

PISAren^[2] emaitzak ere kontuan hartu beharreko erreferentzia garrantzitsua dira, nazioarteko beste hezkuntza-sistemekin alderatzeko aukera ematen baitute. Nazioarteko ebidentzia berrienek kezka-iturri diren hainbat zantzu erakusten dituzte, bereziki irakurketan eta matematikan. Irakurketaren kasuan, kezka berezia eragiten dute emaitzek. Larritasun horren oinarrian dago irakurtzeko gaitasunaren eta edozein diziplinatako testuak sakon ulertzeko, informazioa iturri desberdinetatik uztartzeko eta haren baliozkotasuna kritikoki ebaluatzeko gaitasunaren arteko lotura. PISAren azken emaitzek, gainera, agerian uzten dute gero eta zailtasun handiagoak daudela informazioa ebaluatzeko, iturri desberdinen arteko loturak egiteko eta irakurritakoaren inguruan modu kritikoan pentsatzeko.

Hala ere, hezkuntzari buruzko eztabaidetan, beste hainbat esparrutan bezala, kontakizun sinplistetatik ihes egin behar dugu, eta datuak zuhurtziaz irakurri behar ditugu. Kanpo-ebaluazioek informazio eta datu ugari eskaintzen dituzte, baina une eta baldintza jakin batzuen argazkia dira: ikasleen eta ikastetxeen lagin jakin bati erreparatzen diote, eta zaila da emaitza horietan tokian tokiko errealitate eta ezberdintasun guztiak jasotzea. Era berean, ebaluazioen arteko konparazioak egiteko, garrantzitsua da denboran zehar nolabaiteko egonkortasuna izatea ebaluatzen diren konpetentzietan, itemetan eta neurketa-koordenatuetan; bestela, zailagoa izango da urteetan zeharreko bilakaera fidagarritasunez interpretatzea. Horregatik, datuak testuinguruan kokatu eta zuhurtziaz interpretatu behar ditugu, erabakiak epe luzeko ikuspegiarekin eta ebidentzian oinarrituta hartuz.

Datuetatik proposamenetara: adituen ahotsak oinarri

Ebidentzietan oinarritutako erabakiak hartzekotan, jakin badakigu, datuek halaxe frogatu izan baitute, euskara bidezko D ereduak euskalduntzeko emaitzarik onenak eta euskararen erabilera garatzeko baldintzarik egokienak eskaintzen dituela^[3]. Ikerketa ugarik erakutsi dutenez, D ereduan eskolatutako ikasleek euskarazko gaitasun-mailarik altuenak lortzen dituzte eta elebitasun orekatura gehien hurbiltzen dira [10], [14], [15], [16], [17]; Iztuetak [18] gainera, 1974–1992 artean egindako 32 ikerketa kuantitatiboen berrikuspenak ondorio berera eraman zuen. Ondorengo ebaluazioek eta ikerketek ere joera hori berretsi dute [19], [20], [21], [22]. Helburua baldin bada ikasleak eskolatik euskaraz eta erdaraz (gaztelaniaz, frantsesez nahiz ingelesez) hitz eginez ateratzea,  ikerketek erakutsi dute aski eta sobra zein den bidea, nahiz eta bidea hobetu behar (gogoan izan behar dugu azken Ebaluazio Diagnostikoek erakusten dutela D ereduan ere ikasle guztiek ez dutela elebitasunaren helburua lortzen, eta gaitasunaren garapenean testuinguru soziolinguistikoak eta harreman-sareek ere eragiten dutela).

Zentzu horretan, D ereduak euskarazko gaitasun-mailarik onenak lortzen baditu ere, emaitzek erakusten dute ikastetxeen artean ere aldeak daudela lortutako hizkuntza-gaitasun mailan. Horrek irakaskuntza elebiduna nola gauzatzen den aztertzera garamatza: murgilketa ez da leku guztietan modu berean garatzen, eta ez dira berdinak ez hizkuntzaren lanketa ezta horretarako erabiltzen diren baliabide didaktikoak ere.

Horretarako, ezinbestean, praktika didaktiko zehatzen inguruko gogoeta jarri behar da erdigunean. Gogoratu beharra daukagu, informazioa nonahi eta nahibeste dugun gizarte honetan, ulermen sakona eta pentsamendu kritikoa garatzea funtsezkoak direla. Garrantzitsua da, adituen esanetan, informazioa modu kritikoan bilatu, hautatu eta erabiltzeko estrategiak garatzea, eta informazio horretatik ezagutza modu aktiboan eta sakonean eraikitzea eta barneratzea, ulermena helburu eta makuilu izanik [23], [24] [3], [4]. Horrek ikasitakoa ulertzea eta egoera batean garatutako ezagutzak eta gaitasunak beste testuinguru batzuetara transferitzeko gai izatea eskatzen du [3], [25]. Betiere, noski, hizkuntza eta ezagutzaren garapena estuki lotuta daudelarik [26]: jakin badakigu irakurtzeko ohiturak eta esposizio handiagoak hiztegia eta ezagutza orokorra garatzen laguntzen dutele, eta irakurketa eta idazketa, elkarloturik daudelarik, ezagutza eraikitzeko eta pentsamendua garatzeko ere funtsezkoak direla [27], [28], [29], [30]. Horrenbestez, hezkuntza-sistemak ulermenean eta ezagutzaren eraikuntzan oinarritutako ikaskuntza-prozesuak ahalbidetu behar ditu [3], [4].

Horrenbestez, irakasten diren hizkuntzak eskuratzeko eta euskara bidezko ezagutza eraikitzeko gaitasunak zenbateraino eta nola lortzen diren ezagutzeko ikerketa kualitatiboen beharra handia da [31]. Zehazki, bereziki garrantzitsua da ezagutza eraikitzeko komunikazio-praktikei eta hizkuntzaren erabilerari erreparatzea; irakatsi beharreko edukiak hautatu, antolatu eta egokitzea; arlo bakoitzeko hizkera akademikoaren lanketa segurtatzea; eta ikasitakoa beste hizkuntza, eduki eta egoera batzuetara transferitzeko aukerak ematen dituzten sekuentzia didaktikoak eskura jartzea. Hots, hizkuntza-irakaskuntzaren didaktikari erreparatzea.

Noski, testu-genero anitzak eta testu aberatsak bitartekari izanda: testu erreal eta konplexuekin lan sistematiko eta gidatua egin behar da, hizkuntza-dentsitate handiagoa eta egitura gramatikal konplexuagoak dituzten testuak ere ikasgelara ekarriz. PISAk aspalditik azpimarratzen du irakurtzeko gaitasuna askotariko testu eta formatuetan moldatzeko gaitasunarekin lotuta dagoela. PISAren azken emaitzek, gainera, testu luze eta konplexuekin harreman jarraitua izatearen garrantzia berretsi dute: irakurmenaren beherakadarik handienak testu luzeak abiapuntu zituzten itemetan gertatu dira, eta ikasleek gero eta zailtasun handiagoak dituzte pasarte luzeetan zehar informazioa mantendu, lotu eta integratzeko. Horregatik, testu luzeak, askotarikoak eta edukiz aberatsak irakurtzeko aukerak sistematikoki eskaintzea eta testu horiek ulertzeko estrategiak berariaz irakastea funtsezko zeregina da. Halaber, testu jarraituez gain, taulak, grafikoak, diagramak, mapak edo formularioak bezalako testu ez-jarraituak ere berariaz irakatsi behar dira, horiek interpretatzea ezinbestekoa baita bai ikasgai desberdinetan bai eguneroko bizitzan. Azken batean, testu on bat ikaskuntza-espazio bereziki aberatsa izan daiteke: hiztegia zabaltzeko, ezagutza berriak eraikitzeko, kontzeptuen arteko loturak ezartzeko, hipotesiak formulatzeko, argudiatzeko, idazteko eta elkarrizketan aritzeko aukera ematen du.

Horregatik guztiagatik, hezkuntza-materialek irakurketari behar adinako tokia eman behar diote, eta, batez ere, irakurtzea merezi duten testuak eskaini: testu erreal, interesgarri eta ongi idatziak, ikasleen adinera egokituak eta sakon lantzeko adinako aberastasuna dutenak. Garrantzitsua da irakurketaren, ulermenaren eta hizkuntza-irakaskuntzaren inguruan urte luzez ikertzen eta lanean aritu direnen ezagutza ere aintzat hartzea, baita hezkuntza-materialen diseinuan eta sorkuntzan dihardutenei ere, eta ezagutza horiek eskolaren eguneroko errealitatearekin elkarrizketan jartzea. Proposamena sinplea dirudien arren, ondorio pedagogiko argiak ditu: testu konplexuak ulertzeko gai diren ikasleak nahi baditugu, testu konplexuak eskaini behar dizkiegu, eta testu horiek ulertzen irakatsi.

Ondorioak

Euskal hezkuntza-sistemaren etorkizunaz hitz egiteko, ikusi dugun moduan, datuak ezinbesteko abiapuntua dira: gertatzen ari dena antzemateko balio digute eta, analisitik abiatuta, aurrera begirako galderak eta erabakiak ardazteko aukera ematen digute. Baina bidea ez da datuetatik bakarrik eraikitzen. Eguneroko praktikak ere erakusten digu zer ari garen ondo egiten, zer sendotu daitekeen eta non jarri behar dugun arreta. Horrenbestez, aurrera egiteak funtzionatzen duena sendotzen jarraitzea eta hobetu beharreko horietan arreta jartzea dakargu; besteak beste, irakaskuntza-praktiketan, ulermenean eta ezagutzaren eraikuntzan aurrera eginez. Horretarako, badugu nondik abiatu: urteetan zehar metatutako ikerketa eta ezagutza, esperientzia profesionala eta gure ikastetxeetan egiten den lana. Azken batean, bidea egina dago neurri batean; orain, ezagutzen dugunetik abiatuta, urrats sendoak ematen eta bidea elkarrekin zabaltzen jarraitzea dagokigu.

[1] J. Blommaert, The Sociolinguistics of Globalization. in Cambridge Approaches to Language Contact. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. doi: 10.1017/CBO9780511845307.

[2] M. E. McGroarty, «1. Language and Ideologies», in Sociolinguistics and Language Education, N. H. Hornberger eta S. L. McKay, Arg., Multilingual Matters, 2010, or. 3–39. Eskuratua: 2025(e)ko urriaaren 20(e)an. [Sarean]. Available at: https://www.degruyterbrill.com/document/doi/10.21832/9781847692849-003/html?srsltid=AfmBOoqsow2aUKgClI_4wZ2nlHrFZMG735DEJxZhEMDjZ_w5AW3zsBHX

[3] J. Bransford, A. L. Brown, eta R. R. Cocking, How people learn: brain, mind, experience, and school, Expanded ed. Washington, D.C: National Academy Press, 2000.

[4] J. Cummins, «Chapter 2. Identity Texts: The Imaginative Construction of Self through Multiliteracies Pedagogy», in Imagining Multilingual Schools, Multilingual Matters, 2006, or. 51–68. Eskuratua: 2025(e)ko maiatzaaren 12(e)an. [Sarean]. Available at: https://www.degruyterbrill.com/document/doi/10.21832/9781853598968-003/html

[5] J. Aldekoa eta N. Gardner, «Turning Knowledge of Basque into Use: Normalisation Plans for Schools», Int. J. Biling. Educ. Biling., libk. 5, zenb. 6, or. 339–354, abe. 2002, doi: 10.1080/13670050208667766.

[6] M. J. Azurmendi, E. Bachoc, eta F. Zabaleta, «Reversing Language Shift: The Case of Basque», in Can threatened languages be saved? Reversing language shift, Revisited: A 21st century perspective, J. A. Fishman, Arg., Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters, 2001, or. 234–259. doi: 10.21832/9781853597060-012.

[7] N. Gardner, «The Status of Basque», Eusk. Iker. Aldizkaria Rev. Investig. Real Acad. Leng. Vasca, libk. 58, zenb. 1, or. 19–50, 2013.

[8] M. Zalbide, «Normalización lingüística y escolaridad: un informe desde la sala de máquinas», Rev. Int. Los Estud. Vascos Eusko Ikaskuntzen Nazioarteko Aldizkaria Rev. Int. Ètudes Basqu. Int. J. Basque Stud. RIEV, libk. 43, zenb. 2, or. 355–424, 1998.

[9] M. Zalbide eta J. Cenoz, «Bilingual Education in the Basque Autonomous Community: Achievements and Challenges», in Teaching through Basque: achievements and challenges, libk. 21, J. Cenoz, Arg., Routledge, 2008, or. 5–20. doi: 10.2167/lcc339.0.

[10] J. Arzamendi eta F. Genesee, «Reflections on immersion education in the Basque Country», in Immersion Education, M. Swain eta R. K. Johnson, Arg., in Cambridge Applied Linguistics. , Cambridge: Cambridge University Press, 1997, or. 151–166. doi: 10.1017/CBO9781139524667.014.

[11] L. Erriondo, X. Isasi, eta F. Rodriguez, Hizkuntza, hezkuntza eta elebiduntasuna, 1. arg. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea, 1993.

[12] Eusko Jaurlaritza, 10 años de enseñanza bilingüe. in Euskara Zerbitzua: Zabalkunde-lanak. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia, 1990.

[13] J. Sierra, «Assessment of Bilingual Education in the Basque Country», in Teaching through Basque: achievements and challenges, libk. 21, J. Cenoz, Arg., Routledge, 2008, or. 39–47. doi: 10.2167/lcc341.0.

[14] F. Etxeberria, «Elebitasuna eta Hezkuntza Euskararen Herrian», 1985. Eskuratua: 2026(e)ko uztailaaren 27(e)an. [Sarean]. Available at: https://www.erein.eus/libro/elebitasuna-eta-hezkuntza-euskararen-herrian

[15] J. J. Gabiña, R. Gorostidi, R. Iruretagoiena, I. Olaziregi, eta J. Sierra, EIFE-1  Euskararen irakaskuntza: faktoreen eragina, [1. argit.]. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen-Zerbitzu Nagusia, 1986.

[16] J. Sierra eta I. Olaziregi, EIFE-2 Euskararen irakaskuntza: faktoreen eragina. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza, 1989.

[17] J. Sierra eta I. Olaziregi, EIFE-3 Euskararen irakaskuntza: faktoreen eragina. Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza, 1991.

[18] P. 1941- Iztueta Armendariz, Hezkuntza, hizkuntza eta boterea Euskal Herrian /. in Bila. Utriusque Vasconiae, 2000.

[19] ISEI-IVEI, «Ebaluazio Diagnostikoa 2017 Txosten exekutiboa», ISEI-IVEI, 2018. Eskuratua: 2019(e)ko abenduaaren 20(e)an. [Sarean]. Available at: http://www.isei-ivei.hezkuntza.net/eu/detalle-informe-ed?p_p_id=KAIOAContenido_WAR_w24mContenidoWARportlet&_KAIOAContenido_WAR_w24mContenidoWARportlet_idArticulo=1639440&_KAIOAContenido_WAR_w24mContenidoWARportlet_idPlantilla=2226984

[20] ISEI-IVEI, «Ebaluazio diagnostikoa: txosten exekutiboa», Bilbao, Spain, 2023.

[21] ISEI-IVEI, «Ebaluazio Diagnostikoa: txosten exekutiboa», Bilbao, Spain, 2025.

[22] I. Martínez de Luna, Euskara EAEn : gaitasuna, erabilera eta iritzia: azterketa eta gogoetak. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2013.

[23] T. Skutnabb-Kangas, «Language Policy and Linguistic Human Rights», in An Introduction to Language Policy: Theory and Method, T. Ricento, Arg., Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd, 2006, or. 273–291.

[24] T. Skutnabb-Kangas, «Human Rights and Language Policy in Education», in Encyclopedia of Language and Education, S. May eta N. H. Hornberger, Arg., Springer Science+Business Media, 2008, or. 107–120. doi: 10.1007/978-0-387-30424-3_9.

[25] S. Donovan, J. Bransford, eta National Research Council, Arg., How students learn: mathematics in the classroom. Washington, DC: National Academies Press, 2005.

[26] O. García eta L. Wei, Translanguaging: language, bilingualism and education. in Palgrave Pivot. Basingstoke, Hampshire New York: Palgrave Macmillan, 2014. doi: 10.1057/9781137385765.

[27] V. Clinton-Lisell, T. Taylor, S. E. Carlson, M. L. Davison, eta B. Seipel, «Performance on Reading Comprehension Assessments and College Achievement: A Meta-Analysis», J. Coll. Read. Learn., libk. 52, zenb. 3, or. 191–211, uzt. 2022, doi: 10.1080/10790195.2022.2062626.

[28] A. E. Cunningham eta K. E. Stanovich, «Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling.», J. Educ. Psychol., libk. 83, zenb. 2, or. 264–274, eka. 1991, doi: 10.1037/0022-0663.83.2.264.

[29] A. E. Cunningham eta K. E. Stanovich, «What Reading Does for the Mind», Am. Educ., libk. 22, or. 8–15, 1998.

[30] P. Uccelli, «The Language Demands of Analytical Reading and Writing at School», Writ. Commun., libk. 40, zenb. 2, or. 518–554, apr. 2023, doi: 10.1177/07410883221148727.

[31] I. Idiazabal eta I. Manterola, «Euskal eredu elebidunak, murgilketa eta hizkuntzen irakaskuntza bateratua: kontzeptuen berrikusketa», Eusk. Iker. Aldizkaria Rev. Investig. Real Acad. Leng. Vasca, libk. 54, zenb. 2, or. 463–504, 2009.