790 Zenbakia 2025-09-15 / 2025-11-15

Gaiak

Hezkuntza gizartearen erronka nagusietako bat da, berdintasuna, solidaritatea, justizia eta bakea eraikitzeko funtsezko oinarria baita. Horregatik, eskolak haurrekin lan egiteko erantzukizuna hartu behar du, haien hezkuntzaren garrantziaz jabetzeko. Eskoletan gertatzen ari denari arreta berezia jarri behar zaio, eta irakasleen egoera emozionalari ere begirada berezia eman behar zaio. Azken urteotan, irakasleen higadura emozionala kezkagarriki handitu da, eta hezkuntzaren, gizartearen eta eskolaren konplexutasuna dira hori baldintzatzen duten faktoreak. Lan honek Euskadiko eta Suediako irakasleen ongizate emozionala aztertzen du. Galdetegien eta elkarrizketen bidez egindako ikerketa kualitatiboan Lehen Hezkuntzako irakasleekin lan egin da. Emaitzek erakusten dute higadura emozionala egon badagoela, eta kausak eskolan ematen diren harreman pertsonalekin lotuta daudela. Nahiz eta lanak ez duen irtenbideetan sakontzen, irakasleen prestakuntza emozionalaren garrantzia azpimarratzen du, eta hezkuntza-administrazioaren laguntza eta bultzada beharrezkoa dela adierazten du.

Proposamena/Ikerketa/Ikerketa-galderak eta esparru teorikoa

Irakasleen ongizate emozionala funtsezko elementua da hezkuntza-sistemaren kalitatean, eragina baitu haren jardunean eta ikasleen garapenean. Hala ere, garrantzitsua den arren, alderdi horrek ez du oraindik administrazioen eta ikastetxeen aldetik beharrezko arreta jasotzen (LOMLOE, 2020; 17/2023 Legea; Skollagen, 2010; Skolverket, 2011). Maslach eta Jacksonen arabera (1986), burnout sindromea irakasleei eragiten dien arazo nagusietako bat da, lan-gainkargaren eta erakundeen babes faltaren ondorioz. Madiganen eta Kimen azken ikerketek (2021) ideia hau indartzen dute: irakasleengan luzaroko estresak eragin negatiboa du motibazioan eta hezkuntza-kalitatean.

Ikuspegi teorikotik, ikerketa hau hezkuntza emozionalari, laneko estresari eta irakasleen gogobetetzeari buruzko azterlanetan oinarritzen da. Irakaskuntzaren ongizate-ereduak aztertzen dira, eta nabarmentzen dira prestakuntza emozionalaren garrantzia, erakundeen aintzatespena eta lan-bizitzaren eta bizitza pertsonalaren arteko oreka (Goleman, 1995; UNESCO, 2016). Gainera, OMSek (2020) onartzen du irakasleen laneko estresa osasun mentaleko arazo bat dela, eta berariazko esku-hartzeak behar dituela irakasleen jardueran eta ikaskuntzan dituen ondorio kaltegarriak prebenitzeko.

Bi testuinguru horietako irakasleen ongizate emozionala ulertzeko, funtsezkoa da irakasleen hezkuntza-sistemen ezaugarriak aztertzea. Suedian, irakasle-prestakuntzak hiru eta bost urte artean irauten du, eta etengabeko prestakuntzako programez gain, ziurtapen-prozesu bat ere badu (lärarlegitimation). Etengabeko prestakuntza sustatzen da, Lärarlyftet bezalako ekimenen bidez, irakasleen garapen profesionala errazten duena. Euskadin, irakasleek Lehen Hezkuntzako gradu bat osatu behar dute, eta, lehen urtean, eskarmentu handiko irakasle baten tutoretza dute. Gainera, etengabeko prestakuntza sustatzen da barne-programen bidez, nahiz eta ez dagoen suediera bezain sistema egituraturik (LOMLOE, 2020; 17/2023 Legea).

Irakasleen funtzioei dagokienez, Suedian metodo pedagogikoak ikasleen beharretara egokitzea nabarmentzen da, etengabeko ebaluazioaren, familiekiko lankidetzaren eta eskola-komunitatearen bidez (Skollagen, 2010; Skolverket, 2011; OCDE, 2024). Euskadin, irakaskuntzaz gain, irakasleek aktiboki parte hartzen dute tutoretzan eta orientazioan, hezkuntza-ikerketan eta eskola-kudeaketan (LOMLOE, 2020; 17/2023 Legea).

Irakasleen onarpen ofizialari dagokionez, Suedian irakaskuntza-ziurtagiriaren bidez formalizatzen da, eta Estatuak, berriz, garapen profesionala finantzatzen du (Skollagen, 2010; Skolverket, 2011; OCDE, 2024). Euskadin, lanbide-pizgarriek ordaindutako lizentziak eta lanaldi-murrizketak barne hartzen dituzte, nahiz eta oraindik ere lan-gainkargako arazoak eta erakundeen aintzatespenik eza dauden (LOMLOE, 2020; 17/2023 Legea).

Bi sistemetan, irakasleen garapen emozionala ez da zehazten hezkuntza emozionaleko derrigorrezko prestakuntza espezifiko batean, ezta etengabeko laguntza psikologikoko programa egituratu batean ere (LOMLOE, 2020; 17/2023 Legea; Skollagen, 2010; Skolverket, 2011).

Metodologia

Ikerketa honen helburua da Euskadiko eta Suediako Lehen Hezkuntzako irakasleen ongizate emozionala aztertzea eta alderatzea. Zehazki, bi herrialdeetako irakasleen emozio-orekan eragiten duten faktore nagusiak identifikatu nahi dira, bai eta erakundeek eta hezkuntza-sistemek horri eskaintzen dioten laguntza-maila ere.

Azterketa hau metodologia kualitatiboan oinarritu da, irakasleen esperientziak eta pertzepzioak sakon aztertzeko. Metodologia honek testuinguru jakin batean parte-hartzaileen bizipenak eta interpretazioak ulertzea du helburu, eta horretarako ikuspegi deskriptibo eta interpretatiboa aplikatu da. 

Ikerketa-diseinuak bi teknika nagusi erabili ditu: elkarrizketak eta galdetegiak. Elkarrizketen bidez, irakasleen esperientzia subjektiboak eta ongizate emozionalari buruzko ikuspegi sakonak ezagutu dira, eta galdetegiek, berriz, informazio egituratua bildu dute (Ruiz Olabuénaga, 2012).

Azterlanaren lagina bi herrialdeetako Lehen Hezkuntzako irakasleek osatzen dute, eta intentziozko laginketa baten bidez hautatu dira. Guztira, zortzi elkarrizketa egin dira (lau herrialde bakoitzean) eta 35 galdetegi anonimo bildu dira, irakasleen profilen aniztasuna bermatuz. Hautaketarako irizpide nagusiak honako hauek izan dira: adina, esperientzia-urteak eta ikastetxe mota (publikoa edo pribatua).

Elkarrizketak egituratuak izan dira, hau da, galdera-multzo bat aurrez definitu da, irakasleen esperientziak eta iritziak modu sistematikoan jasotzeko (García Alcaraz et al., 2006). Galderak irakasleen egoera pertsonalarekin, prestakuntza emozionalarekin, lan-baldintzekin eta hezkuntza-erakundeen babes-mekanismoekin lotuta egon dira. Elkarrizketak grabatu eta transkribatu egin dira, eta datuak modu tematikoan aztertu dira.

Galdetegiak Microsoft Forms erabiliz egin dira, eta formatu digitala izan dute. Bertan, datu kualitatiboak eta kuantitatiboak bildu dira, irakasleen ongizate emozionalari eta lan-baldintzei buruzko informazio esanguratsua eskuratzeko (Casas Anguita et al., 2003; García et al., 2006).

Datuak aztertzeko, analisi tematikoa erabili da, eta hainbat kategoria identifikatu dira: egoera pertsonala, prestakuntza emozionala, errekonozimendua eta garapen emozionala (Piñeiro-Naval, 2020). Elkarrizketen edukia patroi komunak identifikatzeko eta testuinguruko faktoreak aztertzeko erabili da. Galdetegien emaitzek informazio osagarria eman dute, irakasleen ongizate emozionalari buruzko ikuspegi orokorragoa eskainiz (Espín, 2009).

Azterketak hezkuntza-ikerketaren printzipio etikoei jarraitu die, parte-hartzaileen konfidentzialtasuna eta anonimotasuna bermatuz. Datu guztiak anonimoak dira, eta parte-hartzaileek baimen informatua eman dute datuak bildu aurretik. Europar Batasuneko etikako gidalerroak errespetatu dira, eta datuak azterketa amaitzean ezabatu egingo dira (ALLEA, 2018).

Irakasleen funtzioei dagokienez, Suedian metodo pedagogikoak ikasleen beharretara egokitzea nabarmentzen da.

Emaitzak eta ondorioak, garrantzi zientifikoa

Azterlanaren arabera, irakasleen ongizate emozionalan, bai Euskadin bai Suedian, hainbat faktorek eragiten dute, hala nola lan-kargak, prestakuntza emozionalik ezak eta erakundeen aintzatespen eskasak. Euskadin, irakasleek lan-bizitza eta bizitza pertsonala orekatzeko erronkari egin behar diote aurre, administrazioaren presioaren ondorioz; Suedian, berriz, estresa rolen eta erantzukizunen argitasun faltaren ondorio da. Bi testuinguruak bat datoz estresa kudeatzeko eta ongizatea hobetzeko erakundeen laguntza eta baliabide gehiagoren beharrean, denek bat egin zuten kanpoko baldintzek (lanekoak edo familiekin eta ikasleekin lotutakoak) haien ongizatean eragin nabarmena dutela esatean, haietako batek horrela adierazi zuen: denok pertsona bezala, gure bizitzan oreka emozionala behar dugu, baina gure bizitzan lortzen duguna ez da eskolak emateagatik, kontrakoa, eskolakoa etxera eramaten da eta bereziki umeen egoeragatik (Eko1.E).

Azterketaren emaitzek erakusten dute irakasleen ongizate emozionala mantentzeko zailtasunak bat datozela aurretik egindako ikerketekin. Bereziki, lan-kargaren pisuak, prestakuntza emozionalik ezak eta erakundeen babes eskasak eragin zuzena dute irakasleen osasun emozionalean. Rey et al. (2016) eta Mérida-López eta Extremera (2017) autoreek azpimarratzen dute estresa dela burnout sindromearen bitartekarietako bat, nekatze emozionala eta errealizazio pertsonalaren falta eraginez. Suedian irakasleek beren rol eta erantzukizunen argitasun eza nabarmentzen dute estres-iturri nagusitzat, Euskadin, berriz, administrazioaren presio eta lan-kargaren zama agertzen da erronka nagusitzat.

Lan-ingurunearen baldintzak eta giza harremanen kalitatea ere funtsezko faktoreak dira irakasleen ongizaterako. Smetackova et al. (2019) autoreek baieztatzen dute lan-inguruneko tentsioek irakasleen osasun emozionala eta fisikoa kaltetzen dutela. Gainera, Hermosa Rodríguezek (2006) adierazi zuen testuinguru sozioekonomikoek eta ikasleen beharrek irakasleen estresa areagotzen dutela, eta aurkikuntza hau berretsi egiten da azterlan honetan.

Era berean, lan-harremanen kalitateak eta antolaketa-kulturak eragin zuzena dute irakasleen ongizatean. Kim et al. (2017)-ek nabarmentzen dute lankideen arteko sare sozialak funtsezkoak direla burnout mailak murrizteko. Azterketa honetan agerian geratu da irakasleen artean elkarlaneko giroa funtsezkoa dela estresa kudeatzeko, baina, aldi berean, erakundeen babes falta edo gatazka instituzionalek estresa areagotzen dutela.

Azterketaren emaitzek nabarmentzen dute irakasleen ongizate emozionala funtsezkoa dela hezkuntza-sistemaren arrakastarako, eragin zuzena baitu ikasleen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren kalitatean. Erakundeek lehentasuna eman behar diote irakasleen prestakuntza emozionalari, laguntza psikologikoa eskaini behar diote eta lan-baldintzak hobetu behar dituzte burnout eta estres kronikoaren arriskua murrizteko. Irakasle batek behar honen inguruan azaldu zuen: osasun mentala lantzeko jarraibide eta tresnak falta dira, ikasleak gidatzen eta laguntzen jakin behar dugu (Eko2.E).

Aurkikuntza horien garrantzi zientifikoa da irakasleen ongizate emozionala hobetzeak irakasleei ez ezik, ikasleei ere mesede egiten diela, hezkuntza-giro osasungarriagoa eta eraginkorragoa sortuz. Azterlan honek azpimarratzen du oso garrantzitsua dela hezitzaileek beren lana ahalik eta ondoen egiteko behar dituzten baliabideak eta laguntza izango dituztela bermatzea, hezkuntza-komunitate gizatiarragoak, solidarioagoak eta arrakastatsuagoak gara daitezen. Paulo Freirek 2017an idatzi zuen bezala, hezkuntzak ez du mundua eraldatzen, baina mundua eraldatuko duten pertsonak moldatzen ditu. Eta aldaketa horretan, hezten dutenen ongizate emozionala da gizarte bidezkoagoak, kontzienteagoak eta zoriontsuagoak eraikitzeko oinarria.

Erreferentziak

17/2023 Legea, abenduaren 21ekoa, Euskal Autonomia Erkidegoko Hezkuntzarena. Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkaria, 3.zen., 2024ko urtarrilaren 4a.

ALLEA (2018). Código Europeo de Conducta para la Integridad en la Investigación. Berlin-Brandenburg Academy of Sciences and Humanities.

Casas Anguita, J., Repullo Labrador, J. R. & Donado Campos, J. (2003). La encuesta como técnica de investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos. Atención Primaria, 31(8), 527-538. https://doi.org/10.1016/S0212-6567(03)70728

Espín, J. V. (2009). El análisis de contenido: una técnica para explorar y sistematizar información. Revista de Educación, 4, 95-105.

Freire, P. (2017). Pedagogia del Oprimido. Siglo XXI

García Alcaraz, F., Alfaro Espín, A., Hernández Martínez, A. & Molina Alarcón, M. (2006). Diseño de Cuestionarios para la recogida de información: metodología y limitaciones. Revista Clínica de Medicina de Familia, 1(5), 232-236.

Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Paidós.

Hermosa Rodríguez, A. M. (2006). Satisfacción laboral y síndrome de «Burnout» en profesores de educación primaria y secundaria. Revista Colombiana de Psicología, 15, 81-89.

Kim, J., Youngs, P. & Frank, K. (2017). Burnout contagion: Is it due to early career teachers' social networks or organizational exposure? Teaching and Teacher Education, 66, 250-260. 

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, núm. 340, de 30 de diciembre de 2020.

Madigan, D. J. & Kim, L. E. (2021). Does teacher burnout affect students? A atic review of its association with academic achievement and student-reported outcomes. International journal of educational research, 105, 101714.

Maslach, C. & Jackson, S. E. (1986). MBI: Maslach Burnout Inventory; manual research edition. Consulting Psychologists Press.

Mérida-López, S. & Extremera, N. (2017). Emotional intelligence and teacher burnout: A atic review. International Journal of Educational Research, 85, 121-130. 

Organización Mundial de la Salud (2020) Garantizar la seguridad de los trabajadores de la salud para preservar la de los pacientes. Comunicado de prensa.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2024). Education at a Glance 2024: OECD Indicators. OECD Publishing. 

Piñeiro-Naval, V. (2020). La metodología de análisis de contenido. Usos y aplicaciones en la investigación comunicativa del ámbito hispánico. Communication & Society, 33(3), 1-16.

Rey, L., Extremera, N. & Peña, M. (2016). Emotional competence relating to perceived stress and burnout in Spanish teachers: a mediator model. Peer Journal, 4, e2087. 

Ruiz Olabuénaga, J. I. (2012). Teoría y práctica de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto.

Skollagen (2010). SFS 2010:800 Skollagen (Educational Act). Riksdagen. http://www.riksdagen.se

Skolverket (2011). Skollagen [Hezkuntza Legea]. Suediako Hezkuntza Ministerioa. https://www.skolverket.se

Smetackova, I., Viktorova, I., Martanova, V. P., Pachova, A., Francova, V. & Stech, S. (2019). Teachers Job Satisfaction and Burnout Syndrome: What Makes Difference in Czech Elementary Schools. Frontiers In Psychology, 10:2287, 1-8. 

UNESCO (2016). Whole school approach. Training Tools for Curriculum Development. UNESCO.