398 Zenbakia 2007-06-08 / 2007-06-15

Gaiak

1. Sarrera

Lan hau Eskola Kiroleko arduradunen formakuntza-prozesuarekiko ditugun kezketan oinarrituta dago. Idazki honen bidez, azalaratu nahi dugu prozesu hau ulertzeko modu bat. Gure ustez kirol baten praktikan hainbat faktore sozial jartzen dira martxan, eta hauek praktika honen garapena, eta kirol honekiko ikaskuntza-irakaskuntza prozesua baldintzatzen dute. Aurkezten dugun lana Gipuzkoan garatzen da, Foru Aldundiak bultzatutako ikerketa baten bidez, eta Eskola Kirolean aritzen diren entrenatzaile eta koordinatzaile talde baten ardurak eta kezkak azaltzen ditugu. Gure lanaren sorburua aurreko beste lan batetan oinarrituta dago, Josean Arruzak eta Itziar Gonzalez-ek egin zuten lan batean oinarritutakoa (“Análisis del Impacto Psicosocial en el deporte escolar de la población guipuzcoana (1999-2001)”). Bertan, Eskola Kiroleko programazioen gabezietako bat arduradunen baloreen inguruko formazio falta azpimarratzen zuten, eta falta honek pertsonen arteko gatazka sortzen zuen. Horregatik egin zen baloreetan oinarritutako formazio-programa hau.

Gure mintegian estrategia batzuk jarraitu ziren eta hauen artean entrenamenduko saio barruan erreflexiorako espazio batzuk (Hellison-en TPSR jarraituz, 1995) bultzatu ziren, aspektu sozialak betetzen ziren ala ez ikusteko, eta ikasleen partizipazioa bultzatzeko. Erreflexio hauetan trebetasun sozialak lantzea erabaki genuen eta horretarako material espezifiko batzuk sortu ziren. Programa hau aurrera eraman ahal izateko kirolarien konpetentzia bultzatzea bururatu zitzaigun eta bide batez entrenatzaileena. Horretarako ikasleen parte hartzea handiagoa izan behar zen, entrenamenduko arauak erabakitzeko eta gatazketan zer esaterik izateko. Partehartzaileen autonomia bultzatu nahi genuen. 2. Lan-taldean behar batzuk sortu ziren

Gure kezka nagusia entrenatzaileen beharrak kontutan hartzea zen, kezken artean hauek topatu genituen: arreta falta, ikasle-taldearekiko kontrol falta.

“[...] arreta falta somatzen dut. Asko hitz egiten dute eta ozenki hitz egin behar dut ondo aditzeko, ia denbora guztia pasatzen dut isilarazten” (2. entrenatzailea, 2001eko azaroaren 5eko transkripzioa.)

Beste momentu batzuetan, jokoarekiko biolentzia edo gatazka egoerak somatzen zituzten. Taldeak egiterakoan arazoak egoten ziren, gurasoen presioak ere antsietatea areagotzen zuen, giroa oso konpetitiboa zelako.

Hau dela eta, lehenengo helburua ikaslearekin komunikazioa hobetzea izan zen. Horretarako, Hellisonen programa hartu genuen gida bezala. Edozein modutan, trebetasun sozialak garatu nahi genituen, eta honetarako lan plangintza bat egitaratu zen. 3. Gure proposamena

Gure ustez, Eskola Kirolak kirolak dituen alderdi positiboak bultzatu beharko lituzke, eta nolabait kirolaren eta txapelketaren alderdi negatiboak berrezi beharko lituzke. Norabide honetan Sánchez Bañuelos-ek (1995) zera proposatzen du: kirolaren balio positiboak bultzatzeko, txapelketak beste era batean antolatu behar direla. Bere ustez, denak irabazteko aukera berdinak baleuzkate arazo hauek ez ziren sortuko. Modu honetan, Tinning-entzat (1992:103) balore positibo hauek ondokoak dira: kooperazioa, besteekiko ardura izatea, besteen gaitasunarekiko ardura adieraztea... eta balore negatiboen artean berekoia izatea, kolaboratu ordez indibidualista izatea, besteekiko kezka ez adieraztea, mesprezuzko jarrerak adieraztea ezberdinak diren horiekin edo horren trebeak ez diren horiekin... Argazkia: Iban Aguinaga.

Gure lanarekin ikaskuntzarako baloreak indartu nahi genituen, eta ez irabaztekoak, horretarako arau positibo batzuk garatu behar genituen. Ikasleek erabakitzeko aukera izateko egoerak bilatu behar genituen metodologia partehartzaileen bidez. Hasiera batean proposamenak nahiko sinpleak ziren, zerbait irakastea edo... baina gutxien ezagutzen zuten jendearekin jarrita, beti ere, berma soziala bilatuz. Gure ikerketa kualitatiboa zen, eta ikertzaile eta ikertuen beharrak asetzea espero genuen. Horretarako, talde bakoitzean behatzaile bat zegoen gustatzen ez zitzaion guztia apuntatzen. Errealitate zehatz baten ulermena bilatzen genuen, errealitate horrek bidaltzen zituen mezuak interpretatuz, baina ez genuen bilatzen teoria unibertsalik. Egoera horri erantzuna ematea baino besterik ez genuen nahi. Gure helburua lortzeko gure arteko komunikazioa egokia eta arina izan behar zen, eta honetarako ikertzaileekiko komunikazioa erraztu behar zen, kasu bakarreko ikerketa bat ari ginen egiten, eta partehartzaileen iritzia eta ikuspuntua ezinbestekoa zen. Beraien iritzietatik ulertu genuen beraien lan egiteko moduek zituzten alde positiboak goratu behar zirela eta alde ahulak indartu. Trebetasun sozialak garatu behar genuenean, gainbegiratu genuen zeintzuk ziren interesatzen zitzaizkigun trebetasun sozial horiek eta hauek ziren: errespontsabilitate eta errespetua lortzeko trebetasunak; taldean lan egiten jakiteko trebetasunak; gatazkak erregulatzen ikasteko trebetasunak; autoestimua gorazteko trebetasunak Tresna bat behar genuen lan guzti hau sistematizatzeko. Fitxa honetan aztertzen zen ondorengoa: Trebetasun sozialaren definizioa (Ikasleak egina, irakasleak egina); Zein egoeretan ematen den (noiz ematen den; nola sentitzen garen; nola sentitzen diren besteak); Trebetasun hori garatuz gero bilatzen ditugun onurak eta desabantailak; Jokabideak ( zein jokabide mantendu behar ditugun eta zein jokabide aldatu behar ditugun). 4. Jaso genituen iritziak

Mota guztietako iritziak jaso genituen baina bakar batzuk aipatuko ditugu idazki honetan, alegia, metodologia partehartzaileak erabiltzeak boterea ikasleekin konpartitzea suposatzen zuen (ikasleen apoderazioa). Entrenatzaile batzuen ustez, autoritatea ulertzeko modua aldatu zen, eta honekin batera, taldean konpromisoa zer zen argitzeko beharra sortu zen. Partizipazioa bultzatzen hasi zirenean, beste mekanismo batzuk jarri behar zituzten martxan erabakiak hartzen laguntzeko:

“Saiatzen naiz errefortzu positiboak ematen, eta ondo egiten duten guztia azpimarratzen edo zer diren gai egiteko esaten. Norberari esaten diot zer egin dezakeen eta zer ez, eta are eta gehiago, zer egin dezakeen besteek egiten ez dutena, norberaren posibilitateak azpimarratzeko...” (3. entrenatzailea, 2002ko otsailaren 2ko transkripzioa.)

Trebetasun sozialak garatzen zirenean aspektu positiboak eta negatiboak azaltzen ziren, eta orokorrean, gatazkak gutxitzea lortu zitekeela azpimarratzen zuten. Argazkia: Iban Aguinaga.

“Nire esperientziak zera esaten dit, eguneroko arazoak ez direla sortzen kirola erakustean, baizik eta, bestelako egoera sozialetan. Gustatu zait Monjas-en ideia, gatazka bat ez sortzeko, hoberena da gatazka ez probokatzea, oso ideia ona da eguneroko bizitzan praktikan jartzeko”. (4. entrenatzailea, 2003ko maiatzaren memoria).

Orokorrean esan dezakegu, errespontsabilitatea izatea ez zela erraza ikasleentzat, egoera berriak sortzen ziren maiz eta batzutan gaiak bi aldiz tratatu behar ziren. Orokorrean irakasleen sentsazioak positiboak izan ziren, bere puntu ahul eta indartsuekin, dagoeneko erabakiak ez baitziren bakarrik bere eskuetan gelditzen. Zergatik? Ikasleek erabaki gehiago hartzen zituztelako, gatazka gutxiago zeudelako, komunikazioa hobea zelako, eta ikasleak erosoagoak zeudelako taldean. Mintegian lortutako komunikazio maila ere positiboki baloratu zen.Ikasleek arauen inguruan erabakiak hartzen zituztenean, gatazka gutxiago sortzen ziren, eta ez ziren taldetik ateratzen. Ikasleak hobeto sentitzen ziren, errespetatuagoak. 5. Bukatzeko

Ikertzaileentzat esperientzia hau oso positiboa izan zen, parte hartu genuen guztiok oso sentsazio positiboak bizi izan genituelako. Gure ustez, alde soziala tratatzen denean, gure mintegian gertatu zen bezala, berehala ikusten dira lan horren ondorioak.

Topatu genuen arazoetako bat erantzunak emateko zailtasuna izan zen, egoera sozialak agertzen zirelako beti modu ezberdin batetan, eta hori da gure traba handiena, arazo sozialak ezberdinak direlako beti. Zaila da erantzun zehatz bat erabiltzea egoera guztietan, egoera oso anitzak direlako. Beti eskatzen dute erantzun berri bat. Taldean erreflexionatu eta gero, errekurtso gehiago genituen arazo hauei aurre egiteko, eta ziurtasun gehiago geneukan eguneroko praktikan, guztiok guztion esperientzietatik ikasi baikenuen.

Gure kasuan bezala, ziur gaude, horrelako egoera bat bizitzeak esperientzia ahantz ezina izango dela edozein pertsonarentzat. Horregatik, anima zaitezte, merezi du eta! Bibliografia

. ARRUZA, J. A.; GONZALEZ VILLEGAS, I. (2001) Impacto de algunos aspectos psicosociales del deporte escolar. Proyecto de investigación. San Sebastián: DFG/GFA- UPV-EHU.

. HELLISON, D. (1995) Teaching Responsibility Though Physical Activity and Sport. Champaign, Illinois: Human Kinetic.

. MONJAS, M. I.; de la PAZ, B. (2000) Las Habilidades Sociales en el Currículo. Convocatoria de ayudas a la investigación educativa para 1995 del Centro de investigación y documentación educativa (CIDE). Octubre 1998. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Colección investigación. ISBN: 84-369-3414-8.

. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1995) El deporte como medio formativo en el ámbito escolar. En D. Blázquez, La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE, pp. 78-89.

. TINNING, R. (1992) Educación Física: la escuela y sus profesores. Valencia: Universitat de Valencia. . VIZCARRA, M. T. (2004) Análisis de una experiencia de formación permanente en el deporte escolar a través de un programa de habilidades sociales. Bilbao: UPV/EHU (serie tesis doctorales).