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Xarxes per al canvi. Redes de transformación educativa
El programa Xarxes per al canvi (Redes para el cambio) surge en enero de 2017 fruto del convenio de colaboración para tres años adquirido por el Consorci d’Educació de Barcelona, el programa Escola Nova 21, la Associació de Mestres Rosa Sensat y el ICE de la UAB.
En un primer momento fueron 150 los centros de educación primaria y secundaria adscritos al programa, 64 de los cuales eran concertados. En septiembre de 2019 el programa ya contó con 240 centros y para el curso 2019/20 han decidido unirse al programa 30 centros públicos más, un total de 270 centros de la ciudad de Barcelona agrupados en unas 26 redes basadas en los distritos educativos. El Consorcio de Educación de Barcelona invita a todos los centros públicos de la ciudad a unirse a su red de referencia y espera conseguir para el curso 2020/21 la adhesión de los 40 centros públicos que aún no lo han hecho. El hecho de que la institución educativa invite a la adhesión, sin obligar a ello, es clave. Como escribe Tom Beresford, deben llegar por las razones correctas[1].
| “Queríamos que el crecimiento fuera dirigido por la demanda. No se puede presionar a las personas para un determinado enfoque pedagógico y escolar. El crecimiento de la red ha de ser orgánico, no es una herramienta para dar un giro a las escuelas. Los educadores y los líderes educativos deben implicarse por la razones correctas.” Human Scale at Scale, Tom Beresford (p37) |
Centrado en las personas que aprenden
El programa nace con el objetivo de dar impulso a la transformación educativa de escuelas e institutos, una transformación sobre la que hay desde hace años un gran consenso internacional tanto entre la comunidad investigadora como en las líneas maestras de la política educativa a nivel global. La escuela -y el sistema- atraviesa un cambio crucial: abandonar los enfoques centrados en la escuela y el maestro y promover y hacer realidad un enfoque centrado en las personas que aprenden, esto es, en todos los alumnos y en todos los docentes.
Sin embargo, con solo enunciar que el enfoque debe estar centrado en el alumno, no aseguramos que tal cosa vaya a ser una realidad en nuestras aulas. Tampoco aseguramos que haya un acuerdo en cuanto a qué significa y qué no significa un enfoque centrado en los que aprenden. Y, por supuesto, no aseguramos que el colectivo docente en su conjunto revise el propósito de la educación y su compromiso con los valores que debe promover e incorporar, su compromiso con un sistema educativo equitativo que asegure para todos los alumnos una experiencia educativa inclusiva y de calidad en la que los alumnos tomen parte activa en las decisiones que afectan a su propio aprendizaje.
El proceso de cambio entre estos dos enfoques plantea tres retos y dibuja una nueva cultura relacional imprescindible para tal cambio.
Compromiso, conocimiento, cultura
No necesariamente en este orden, los tres retos hacen referencia a lo que las personas hacemos, lo que sabemos y lo que sentimos: lo que hacemos cada día en nuestro lugar de trabajo, lo que las personas sabemos sobre el aprendizaje y sobre nuestro propio aprendizaje, y aquellos valores con los que nos comprometemos, la defensa de los cuales da sentido a la docencia de cada día y nos muestra la relevancia de nuestra tarea docente. El compromiso con tales valores creará la cohesión necesaria para una nueva cultura relacional, profesional y de colaboración entre centros educativos que nos reforzará en la tarea, cada día más compleja, de dar respuesta a los retos que enfrentamos como escuela y como sociedad.
Comprométete - Investiga - Actua
El sistema de relaciones, encaje y tensiones entre nuestro compromiso, nuestro conocimiento y nuestra cultura es la estructura sobre la que construimos día a día nuestras escuelas. Nos mostramos y relacionamos con los demás mediante nuestras tres configuraciones trascendentales: la configuración afectiva, la configuración cognitiva y la configuración expresiva (Maturana, 2003). Un aprendizaje profesional que no aborde, no ya los tres ejes en su conjunto, sino las relaciones entre ellos y cómo se afectan uno a otro, no será un aprendizaje profundo, no nos transformará y no transformará la escuela.
| “Los líderes reconocen que el proceso de cambiar la práctica está indisolublemente vinculado a procesos de cambio de la propia identidad en la organización o red profesional en la que uno existe. Esto significa que los profesionales necesitan entender y aplicar nuevos conocimientos en sus propios contextos como parte de una comunidad de profesionales, a menudo adaptando la práctica en el proceso”. Human Scale At Scale, Tom Beresford (Innovation Unit, 2017, p. 67) |
Amplio y profundo. El cambio a escala
Escalar para todo el sistema el enfoque centrado en los que aprenden supone un cambio sobre un contexto amplio. Entender que, tal cambio está “indisolublemente vinculado a procesos de cambio de la propia identidad” [2] es entender que se trata de un cambio profundo, transformador. Debemos entender que un cambio amplio y profundo no puede ser también rápido.
| “Las culturas colaborativas no evolucionan deprisa, requieren tiempo, rutinas, trabajo paciente, no hay atajos.” Fullan & Hargreaves, Professional Capital |
Crear las condiciones
Del mismo modo que el florecimiento humano no es un proceso mecánico, sino orgánico, el florecimiento de una nueva cultura profesional en los docentes y en las escuelas también será un proceso orgánico. En palabras de Sir Ken Robinson, “todo lo que puedes hacer, como haría un granjero, es crear las condiciones bajo las cuales ello florecerá”.
| “We have to recognise that human flourishing is not a mechanical process; it’s an organic process. And you cannot predict the outcome of human development. All you can do, like a farmer is create the conditions under which they will begin to flourish.” Sir Ken Robinson |
Principio de simetría
Una de las condiciones del contexto de aprendizaje profesional que suponen las sesiones de trabajo de Xarxes per al canvi es, precisamente, que los docentes y líderes educativos que asisten a ellas sean el centro de su propio aprendizaje. Para un aprendizaje profesional profundo y transformador, los profesionales que aprenden deben experimentar como aprendices los mismos contextos que desearíamos que crearan para sus propios alumnos. Se conoce como “simetría” el principio por el cual los docentes necesitan experimentar lo mismo que queremos que hagan con sus alumnos.
| "Una de las cosas más poderosas que puedes hacer es dar a los adultos modelos y experiencias que reflejen lo que esperas que hagan por sus estudiantes. También lo llamamos "simetría" en nuestro trabajo, esto es, si como líderes a nivel de sistema queréis que los profesores enseñen a los estudiantes de una manera en particular, tenéis que dar a los profesores oportunidades de tener estas mismas experiencias de aprendizaje". - Jal Mehta, Harvard Graduate School of Education |
Basado en la indagación
Linda Kaser y Judy Halbert[3] analizan los contextos de aprendizaje profesional en sistemas de alto rendimiento y descubren estas cinco características:
| Características comunes del aprendizaje profesional en sistemas de alto rendimiento, según Kaser, L. & Halbert, J.: Basado en la indagación Leadership Mindsets, Kaser, Linda & Halbert, Judy |
Los docentes que han participado durante estos dos primeros años en las 13 sesiones de Xarxes per al canvi han reflexionado sobre el propósito de la educación y sobre las prácticas basadas en lo que sabemos sobre cómo aprendemos las personas, han tenido experiencias sobre evaluación formativa, han revisado y enfocado los siete principios del aprendizaje, se han comprometido con dar voz al alumno y han descubierto el papel de un liderazgo para el aprendizaje, una nueva cultura que nace del liderazgo compartido. También han participado en contextos de aprendizaje que respetan los Siete principios del aprendizaje, como por ejemplo el diálogo socrático, y han sido invitados a conocer y experimentar un modo de indagar profesionalmente y en equipo para mejorar los aprendizajes de todos los alumnos. Se trata de la “Espiral de indagación” (Spiral of Inquiry), una mentalidad más que una herramienta, en palabras de sus creadoras, Linda Kaser y Judy Halbert, que plantea seis fases para una indagación profesional en equipo:
- Observar qué sienten y qué piensan nuestros alumnos sobre su aprendizaje
- Enfocar qué aprendizaje deberían mejorar, qué marcaría la diferencia
- Desarrollar una intuición sobre cómo podríamos marcar esta diferencia
- Aprender (aprendizaje profesional de los docentes en equipo)
- Pasar a la acción, implementar cambios
- Comprobar si hemos marcado la diferencia
Matriz Espiral de indagación, según Kaser & Halbert
A lo largo de estos dos años de Xarxes per al canvi hemos entendido la potencia de la mentalidad de indagación profesional:
- se dirige a todos los estudiantes
- su objetivo es mejorar el aprendizaje de todos y todas
- el aprendizaje profesional y en equipo es una condición
- se enfoca en aquello que el equipo docente cree que marcará la diferencia
Helen Timperley explicó recientemente en el noiie Symposium 2019 en Vancouver que las escuelas -como las personas- son entidades complejas, tanto que no podemos enfocar la mejora de todas las condiciones y elementos a la vez, es imposible. Pero sí que podemos elegir la pieza que, por pequeña que sea, marcará la diferencia para ese contexto, para esos alumnos, si consiguiéramos mejorarla. Tratando de mejorarla, aprenderemos algo durante el proceso y después la devolveremos a ese organismo complejo que es la escuela. Al hacerlo, esa pieza “mejorada” se convertirá en una pieza “virtuosa” que generará cambios positivos en aquellas partes con las que interactúa. Esta terminología nos hace pensar tal vez en una máquina y sus piezas. Una máquina puede ser más o menos complicada en función del número de piezas que la forman; sin embargo, no es compleja, sino complicada: cada pieza realiza una única función. La escuela, en cambio, es compleja: cada parte de ella realiza más de una función y cada función afecta de manera diversa a cada parte, que a su vez afecta a la función. La comparación que nos ayudaría a entender esta complejidad sería la de ver la escuela como una célula, un organismo complejo y dinámico en el que cada órgano (y sus condiciones) afecta a los demás (Maturana, 2003). Una escuela como “una organización apta para seres humanos” debe ser pensada más como un organismo vivo que como un engranaje: solo podemos poner las condiciones para que florezca. Y debemos hacerlo juntos, con coherencia, conectados y a través del tiempo. Nuestro reto compartido no ha hecho más que empezar.
Beresford, Tom. Human Scale at Scale. Innovation Unit https://www.innovationunit.org/wp-content/uploads/Human-scale-at-Scale_report_FINALcompressed.pdf
Kaser & Halbert, Spiral of Inquiry Playbook http://c21canada.org/wp-content/uploads/2016/10/Spiral-Playbook.pdf
Maturana, H. (2003). Desde La Biología a la Psicología. Buenos Aires: Lumen.
[1] Beresford, Tom. Human Scale at Scale. Innovation Unit https://www.innovationunit.org/wp-content/uploads/Human-scale-at-Scale_report_FINALcompressed.pdf
