Gaiak
Pedagogia Ezberdindua
«Pedagogia ezberdinduak ikaslearen beharrei erantzuten ahalko dieten ekintza eta metodo anitzak izendatzen ditu». (Legrand, L. (1995). Les différenciations de la pédagogie. Paris : PUF).
«Ezberdintze pedagogikoaren praktikak honetan datza : ikasle bakoitzari egokien zaizkion baldintzetan ikasteko aukera emateko asmoz, ikasgela ahalik eta hoberen antolatzea» Laurent, S. (2001)1. Pedagogia ezberdinduaren jitea : historia apur bat 1.1. XX.mendearen hasiera : lehen saiakerak
Pedagogia ezberdinduaren ideia obratzeko asmoz, Célestin Freinet-ek egin molde bereziak plantan jarri zituen. Material berezia sortu zuen lehenetarikoa izan zen hura.
Freinet inspiratu duten hiru pedagogoak Helen Parkhurst, Carl Washburne, Robert Dottrens izan ziren.
1920. hamarkada hastapenean, Frantzia hego-ekialdeko Valence herrian irakasle zen Célestin Freinet-ek teknika eta tresna multzoa sortu zuen: laguntza-txartelak, fitxategi eta liburuxka auto-zuzentzaileak, lan-planak, elkarlaguntza, saiatzea, esperimentatzea eta haztamuka ibiltzea, ikaskuntza metodo naturalak, eta abar. Honela, Freinet-ek beti izan zituen bi arrangura gogoan : ikaskuntza, jarduera mobilizatzaileen bidez burutzea; eta ikaskuntza indibidualizatzea, haur bakoitzari egokitu bide ezberdinen bidez. 1.2. 1970. hamarkada : masifikazioak ezberdintzearen beharra agerian uzten duelarik
Pedagogia horiek ez ziren frantziar zein ipar Euskal Herriko eskoletan gehiengoan, inolaz ere ez.
1970. hamarkadan esperimentazioak eta saiakerak egin ziren, Pedagogia Ikerketako Institutu Nazionala (Institut National de la Recherche Pédagogique) eta mugimendu pedagogikoen eskutik bereziki. Berrikuntza hauekin batera, ezberdintze pedagogikoaren inguruan gogoetak garatu zituzten saio hauetan parte zuten idazle batzuk : Louis Legrand, André de Peretti, Philippe Meirieu, besteak beste.
Lehen mailan pedagogia ezberdindua lehen ikaskuntzaren zailtasunei aurre egiteko manera gisa azaldu zen. 1989ko Orientazio Legeak lehen maila ziklotan banatu zuen. Aukera berdintasuna sustatu zen eta zuzentasun nozioa agertu zen (bakoitza modu berean tratatzeari ez, baizik eta bere ezberdintasunen arabera). Hortara, ezberdintze baliabideei esker irakasleak beharrezkoak diren helburu guztiak lortu ez dituzten ikasleez osatutako ikasgelak kudeatzen jakin behar luke, denen lorpena bilatzeko. 2. Pedagogia ezberdinduaren problematika eta erronkak 2.1. Giza-zientzia diziplina ezberdinen arabera
Pedagogia ezberdindua ezagutza antropologiko batetan bermatzen da lehenik gizakien arteko heterogeneitatea frogatua da eta honek du nagusiki pedagogia ezberdinduaren obratzea justifikatzen.
Eskolako mikrosoziologian, berriz, ikasgela batean pedagogia ezberdindua eguneroko errealitate bat da, irakasleak ez baititzake bi ikasle berdin-berdin tratatu : arazoa ez datza datu hau ukatzean, egia hau kontrolatzean baizik. Pedagogia buruargitasunez ezberdindu behar litzateke orduan.
Ikaskuntzaren psikologia arloan, Robert Burns-ek ditu pedagogia ezberdinduaren oinarriak finkatu. Haren iritziz, bi ikaslek ezin dezakete ber gisa ikasi.
Makrosoziologian azkenik, eskolako ikasleen arteko ezberdintasunen izaera kontuan hartzea suposatzen du, horren ondotik ikaskuntza egoerak sortzeko. 2.2. Gizarte eredu ezberdinak islatzen dituzten bi korronte teorikoen oposaketa
Mourad Bahloul-ek pedagogia ezberdinduak dakarren norbanakoaren emantzipazioa eta loratzearen proiektu soziopolitikoa azpimarratzen du.
Hastapeneko eskolaren demokratizazio xedeari jarraikiz, ikasleak bata bestearen arabera sailkatzen dituen pedagogiaren kontrakoa da pedagogia ezberdindua.
Pedagogia ezberdindua honakoan oinarritzen da beraz : dibertsifikazio eta egokitze printzipioetan eta hezteko gaitasunean (éducabilité) eta adimenean. Ikasgela batean pedagogia ezberdindua eguneroko errealitate bat da, irakasleak ez baititzake bi ikasle berdin-berdin tratatu.
Argazkia: CC BY - EGIZU 3. Pedagogia ezberdindua : kontzeptuaren oinarriak 3.1. “Nagusitasun Pedagogia” (theory of mastery-learning)
Nagusitasun pedagogian, programaren edukiak ikaslearen eskura jartzen dira, ekintza pedagogikoa burutu aurretik ikaslearen ezaugarri kognitibo eta afektiboak ezagutzen direlako. 3.2. Psikologia kognitiboaren ekarpenak
3.2.1. Pentsaera konkretua / Pentsaera abstraktua
Ikasleak ezberdinak direla esan dugu. Piaget, Inhelder eta besteek haurraren garapen fase edo aldi ezberdinak bazirela ondorioztatu zuten. Lau fase bereizi zituzten: sortzetik urte eta erdi edo bi urtera haurra fase sentso-motorean aurkitzen omen da; bi eta zazpi urte artean gutxi gorabehera, operazio aurreko fasean; ekintza konkretuen fasean, pentsaera konkretuarena. zazpi eta hamabi urte artean; azkenik, ekintza formalen fasean, hamabi urtetik aurrera.
Ondorioz, haurrak ez ditzake helburuak momentu berean lor, poliki-poliki iritsiko da batetik bestera. Haurrak ez ditzake bide berak une batean ala bestean balia, unean-uneko, bat ala bestea izango baitzaio baliagarri.
3.2.2. Memoria eta Ikaskuntza
Alain Lieury-ren ustean « gure burmuinak memoria asko ditu, lau partetan banaturik. Lehen partea : memoria sentsorialak, bisualak eta auditiboak. Bigarren partea : memoria sinbolikoak —lexikalak eta irudizkoak—. Hirugarren partea : memoria abstraktua, semantikoa, zentzuena. Laugarren partea, epe motzeko memoria edo lan memoria ».
Ikaskuntzan honako ondorioa du aurretik aipatutakoak : Memoria asko daudenez, ezin daiteke metodo bakar bat egon.Irakaskuntza metodo aktiboetan eta egoera eta ingurumen aberatsetan oinarritutako pedagogia ezberdindua hobesten da.
3.2.3. Arrazoibideen barietatea eta eduki baten bereganatze estrategien aniztasuna
Ekintza intelektual orotan, jakintza bat bereganatzen saiatzean, arrazoibide diferenteak eta bereganatze estrategia ezberdinak baliatzen dira. Psikologia kognitiboak zazpi arrazoibide edo gogoeta-bide bereizten ditu: arrazoibide induktiboa, arrazoibide deduktiboa, arrazoibide sortzailea, arrazoibide dialektikoa, arrazoibide konbergentea, arrazoibide dibergentea, arrazoibide analogikoa.
Eduki baten bereganatze estrategiak berriz, bi mota nagusitan sailka daitezke: estrategia globala edo sintetikoa eta estrategia analitikoa. 3.3. Psikologia diferentzialaren ekarpenak
Psikologia diferentzialean burutu ikerketa lanak jarraitzen dira pedagogia ezberdinduan. Norbanakoen funtzionamenduen aniztasuna agerian uzten dute lan hauek.
Philippe Meirieu-ren esanetan « ikasleak bere heineko pedagogia eta bestelako pedagogien beharra du aldi berean ». Psikologian baliatzen diren norbanakoen estilo kognitiboak ezberdintzeko ezaugarriak, taula batean bildu ditu Astolfi-k. Jean Piaget izan zen lehena, ikasleak, ikaskuntza, irudikapen mentalen aldatzearekineta berregokitzearekin egiten zuela azaltzen.
Argazkia: CC BY - Ordiziako Jakintza Ikastola 3.4. Teoria sozio-konstruktibisten ekarpenak
3.4.1. Ikasleen irudikapenak kontuan hartu
Irakasleak ikaslearen irudikapenak kontuan hartu behar ditu. Ikasleak eskatu lana egiteko zein irudikapen baliatzen duen azaleratu behar du, eta orduan uler dezake irakasleak ikaslearentzat traba edo laguntza diren.
3.4.2. Gatazka sozio-kognitiboaren garrantzia
Jean Piaget izan zen lehena, ikasleak, ikaskuntza, irudikapen mentalen aldatzearekin eta berregokitzearekin egiten zuela azaltzen. Bere arabera, ikasleak munduan eraginez eta ekinez ikasten du, munduaz egiten dituen irudikapenak lotzen ditu hala. Ikasgelan egiten duen jarduera berri guztietan, entzun, memorizatu, ulertu eta erantzun beharrak norbere eta irakasleak eman irudikapenen arteko desoreka sortzen du. Prozesu honek gatazka soziokognitiboa sortzen du. Haustura eta berregokitzea jarraian gertatzen dira eta haurra hastapeneko ikusmoldeetaz urrundu behar da poliki, berriz antolatu behar ditu, ezagutu eta ikasi dituen elementu berriak gehituz.
3.4.3. Garapen Hurbileko Eremua (GHE)
Lev Vygotski errusiar psikologoaren ikerketa lanetatik jalgi kontzeptua da Garapen Hurbileko Eremua. Piaget-en garapen aldi edo faseen kontzeptuaren nolabaiteko ñabardura da.
Ondorioz, ikaskuntza efikaza plantan ezartzea, garapena aurreikustea litzateke, GHEren mugen barnean. Ikerketa hauen emaitza oso garrantzitsua izan da pedagogiarentzat. Astolfyk, « helburu-oztopoaren » (objectif-obstacle) ideiarekin lotzen du. Zailtasun bat jarri eta helburua lorgarria ala gaindigarria baldin bada, aitzinamendu intelektuala gertatuko da, eta orduan garapen hein bat ondorioztatuko du.
3.4.4. Ikaskuntzaren zentzua
Eskolari zentzua bilatzea beharrezkoa da bertan arrakasta lortu nahi bada. Eskolan presente izateari zentzua eman behar zaio, ikasteko eta eskolara joateko gogoa piztu behar da.
Ikaskuntzak zentzua izan dezake jadanik aldez aurretik gure buruari pausatu galdera bati erantzuten diolako edo jadanik ezagutu dugun arazo bati erantzuten diolako: aurretik burutua edo ondoren burutuko dela esaten da.
Ikaskuntzak zentzua izan dezake erregistro funtzionalean, topatu edo aurrez ikusi arazoak nahiko teknikoak direlako. Ikaskuntzak zentzua izan dezake baita ere arlo sinbolikoan, dagozkion gaiak pertsonalagoak izan daitezkeelako.
Ikaskuntzak zentzua izan dezake eskolako praktikarako edo eskolaz kanpoko praktikarako.
3.4.5. Lanerako eta ikasteko ikasleak izan ditzakeen motibazioen aniztasuna
Ikaskuntza egoera ezberdinduak eta pizgarriak proposatzeko indarra egiten badu ere, irakasleak ongi daki inork ez dezakeela ikasle bat ikastera behartu. Motibazioa, gogoa, ekiteko eta ikasteko nahia ikaslearen esku daude, eta motibazioak askotarikoak izan daitezke: ikasleen interesak, ikasleak ikaskuntza burutzeko sentitzen duen beharra, ikaskuntza burutzearen plazer sentimendua, ikaskuntza burutzeko ikasleak duen energia, indarra ala nekea, norbere buruaren irudia eta besteena.
Ondorioa
Ikasle bakoitza berezia eta ezberdina dela jakitun, helburu bera erdiesteko, irakasleak ikasle bakoitzaren erritmora, ikasteko modura eta beharretara egokitu behar duela agerian geratzen da.
Irakasleak, orduan, irakaskuntza antolatzerako momentuan, ikasle bakoitzarentzako egokiak izango diren bide eta egoera ezberdinak biderkatu behar ditu. Hau da, pedagogia ezberdindua praktikatu behar du.
Erreferentzia bibliografikoak :
Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Bahloul, M. (1996). Pédagogie différenciée dans l’école tunisienne: intelligibilité, conceptualisation, opérationnalisation et obstacles. Tesia lana : Université de Sfax. p.1
Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction. Educational Technology, 11, p.55-56.
Freinet, C. (1947). L’Éducation au travail. Gap : Ophrys.
Lieury, A. (1991). Mémoire et réussite scolaire. Paris : Dunod. p.17
Meirieu, P. (1985). L’école, mode d’emploi. Des méthodes actives à la pédagogie différenciée. Paris : ESF.
Meirieu, P. (1996). La Pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture ? (1-32). Philippe Meirieu-ren webgunea : http://www.meirieu.com/ARTICLES/ (2013ko irailean begiratua)
Piaget, J. (1976). La représentation du monde chez l’enfant. Paris : PUF.
Perrenoud, P. (1997). Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action. Issy-les-Moulineaux : ESF.
Vygotsky, L. (1985). Pensée et langage. Paris : éditions sociales.
