Razones de una apuesta: comunidades educativas dialógicas Razones de una apuesta: comunidades educativas dialógicas Maite Arandia, Idoia Fernández y Pilar Ruiz de Gauna Para conocer el sentido del proyecto de Comunidades Educativas Dialógicas hemos de remontarnos al año 1999 para recordar la situación que fraguó su nacimiento y su desarrollo, ya que ahí se encuentran algunas de las claves que nos permiten comprenderlo. En efecto, quienes vivimos inmersos en el mundo educativo hemos asistido durante los últimos años a un incremento significativo de proyectos, materiales y recursos de muy diversa índole que entran y salen de nuestras escuelas, así como a la eclosión de un gran número de paquetes formativos que pretenden preparar a los y las profesionales de la enseñanza para poder ponerlos en marcha. Sin embargo, y aunque parezca paradójico, la insatisfacción respecto a la formación y a las respuestas que se pretenden dar desde ella es, hoy por hoy, un dato significativo en muchos entornos profesionales. La pregunta que queda en el aire es, entre otras: tanto esfuerzo económico, político y humano en formación ¿para qué? ¿realmente todo este esfuerzo nos esta llevando a avanzar? ¿Y a avanzar en qué sentido y dirección? Esta es una de las preocupaciones que está en el origen de este proyecto, cuando cinco ikastolas deciden poner en marcha un proceso de investigación formación para detectar las necesidades de formación pedagógica de cada uno de los colectivos que las componen. Hemos de decir, asimismo, que estos centros educativos estaban sensibilizados, desde hacía algún tiempo, con problemáticas cruciales tales como la participación de los distintos colectivos en asuntos generales de toda la ikastola, la comunicación entre los distintos agentes de la ikastola, la motivación del profesorado por continuar formándose, la responsablidad y corresponsabilidad en la acción educativa y, en definitiva, el compromiso con la tarea social de la educación. El proceso de detecciónde necesidades de formación permitió analizar sistemática, profunda y contrastadamente todas estas problemáticas e hizo posible que las madres y padres, el profesorado, el personal no docente, el alumnado y los equipos directivos se encontraran y "re conocieran" como agentes educativos con potencialidad para impulsar un proyecto colectivo y comunitario de ikastola. Este proceso de diagnóstico de necesidades no sólo hizo emerger los retos formativos prioritarios sino que, a su vez, puso en evidencia una problemática de mayor calado educativo. Así, pudimos constatar que los centros educativos, abrumados por la gestión, por la organización, por la competencia y subsistencia dentro del mercado educativo, empujados por la respuesta a las necesidades del sistema, a las exigencias de la sociedad, han ido perdiendo paulatinamente su sentido y su significado educativo. O, dicho de otro modo, se han visto, en cierta medida, vaciados de contenido educativo cuando en la realidad son instituciones que tienen un horizonte que está "más allá" de la mera instrucción como finalidad, un horizonte donde se encuentran la Educación y el sentido que ésta tiene o debe de tener dentro de la sociedad y el modelo social al que queremos contribuir. Paralelamente a esta constatación, se pone de manifiesto también la necesidad de reflexionar, en el marco del trabajo que realizamos en educación y en formación, sobre la cuestión metódica ya que las más de doscientas personas participantes en el proceso acusan la falta de espacios de comunicación y de encuentro para analizar educativamente su realidad. ¿Por qué se puede estar produciendo todo esto? ¿Por qué existe un sentimiento de pérdida del sentido educativo engullido por los resortes de la gestión y de la organización? ¿Qué podemos hacer dentro de las instituciones educativas en general para superar esta pérdida del sentido educativo y de su identidad que, por otra parte, nos llena de insatisfacción? Responder a estos y otros interrogantes exige,sin duda, emprender una tarea sumamente compleja. Esta tarea de búsqueda de entendimiento y de desvelamiento de problemas nos ha conducido, desde el primer momento, a sumergirnos de lleno en los contextos reales en los que se está trabajando y articular en ellos acciones, constantemente interrogadas y teorizadas. Ha requerido, en suma, poner en marcha todo un proceso de construcción de marcos conceptuales, desde el análisis constante de la acción, sobre el sentido de la ikastola en cuanto comunidad educativa dialógica y sobre el trabajo formativo de agentes que nos permite ir avanzando hacia ese horizonte educativo. Luego no estamos "aplicando" un modelo preestablecido, ni estamos actuando y haciendo "a ver qué pasa", sino que vamos impulsando un proceso colectivo en el que la articulación contextualizada de la teoría y de la práctica es una premisa ineludible. Este "no despegarnos" de la realidad concreta de las ikastolas participantes ni de la acción en dichos centros no quiere decir que el proceso de investigación formación no acuda a marcos teóricos que nos ayuden a comprender mejor la realidad en la que educamos. Muy por el contrario este proceso se está produciendo en conexión y diálogo con dos tradiciones teóricas procedentes de la sociología y de las ciencias de la educación que aportan un análisis comprensivo de toda esta problemática y que constituyen la fundamentación de este proyecto y de su construcción. Nos estamos refiriendo a la escuela de Franckfurt y, más concretamente, a la aportación de J. Habermas desde la sociología y su relectura educativa a través de los autores Carr y Kemmis, y a la Pedagogía crítica que encuentra en Paulo Freire su máximo exponente. ¿Qué aspectos de estas dos tradiciones nos están ayudando en este proceso de construcción de las Comunidades Educativas Dialógicas? Sería pretencioso por nuestra parte intentar siquiera acotar en los márgenes limitados de estas líneas todos aquellos conceptos, ideas,... que estamos incorporandoen este proceso de búsqueda de sentido a lo que hacemos en la educación y en la formación de agentes en el que estamos involucradas tantas personas. Dicho esto, también hemos de reseñar que las ideas y los conceptos no se ubican en el vacío sino en contextos muy concretos mediados y mediatizados por fuerzas de origen diferente. Por lo tanto, para entender este proyecto y sus referentes teóricos hemos de situarlos en el marco de la sociedad en la que estamos y acercarnos mínimamente a su naturaleza. En este sentido tenemos presente que nos encontramos sumergidos en un rápido proceso de mundialización de la economía, de expansión del pensamiento único y de la ideología postmoderna (todo vale y todo es relativo) y de generalización de las políticas neoliberales, unido a la emergencia de lo que se ha dado en llamar la sociedad de la información. El mundo educativo no es ajeno a estos cambios y una de sus consecuencias ha sido la irrupción en nuestros contextos de una cultura empresarial que paulatinamente ha ido instrumentalizando a la educación para conseguir sus propios fines. Es un momento en el que las utopías sociales y políticas, que durante décadas han permitido construir el sueño educativo, están debilitadas ante la embestida ideológica que pesa sobre la Educación. Embestida que según Freire es dramática y deshumanizante. Hoy quizás más que en ningún otro momento histórico, el lenguaje y la ideología de la empresa extienden sus brazos hacia el sistema escolar y lo encorsetan en lo que J. Habermas llama la racionalidad técnica, una razón privada de todo fin humano o social que funciona como un instrumento para la consecución de unos fines pre establecidos. Palabras y conceptos como cliente, servicio, mercado, competencia, marketing, publicidad, eficacia, gestión son demasiado habituales entre nosotros, sin pensar por un momento que tal vez pueden estar en contradicción con otros como participación, democracia, agente educativo, comunicación, transformación, igualdad...haciendo que el pulso dentro de la educación sea muy fuerte. Desde esta ideología mercantilista que impregna la cotidianidad hasta límites insospechados, recuperar y preguntarnos por el sentido que tienen las instituciones educativas y por el que tenemos las personas que nos dedicamos a la educación y a la formación de cara a la ciudadanía, se convierte en una tarea difícil aunque urgente. El análisis que J. Habermas realiza en torno a los intereses constitutivos de saber criticando la hegemonía del positivismo es, según nuestra experiencia, un buen punto de apoyo para comprender el significado social y político de las formas de hacer ciencia y, en concreto, para entender mejor la intencionalidad última de nuestras prácticas como educadores y educadoras. Reflexionar y tomar conciencia de algo tan básico como por qué trabajamos, a favor o en contra de qué y de quién enfocamos nuestros proyectos y quehacer educativos nos parece una tarea imprescindible de cara a clarificar no sólo fines y posiciones educativas sino los modos que empleamos en los entornos educativos para avanzar hacia esas finalidades. La crítica a la razón instrumental y al positivismo, realizadas por J. Habermas desde la sociología, encuentran una importante plasmación en las obras de W. Carr y S. Kemmis desde el prisma de la educación ya que incluso prosperan en niveles más operativos como el de la investigación/acción. Estos autores aportan suficientes argumentos teórico prácticos para interpretar nuestras prácticas educativas y proyectar acciones en educación guiadas, como plantea Habermas, por un interés emancipador. Ahora bien, para las personas que estamos involucradas en este proceso, las aportaciones que, desde la pedagogía, ha ido realizando Paulo Freire son un auténtico surtidor de sentido en el proyecto que nos ocupa. Creemos que Freire encarna como pocos el compromiso con la teoría y la práctica educativas, ya que a lo largo de su recorrido profesional nunca deja al margen el ejercicio desu tarea educativa. Freire nos ofrece una lectura política y comprometida de la sociedad actual y denuncia el papel que se le está induciendo a la educación. Somos conscientes de que este pensamiento está muy lejos de la moda teórica actual, en la que se priman las adhesiones a corrientes "neutras" sobre la educación, pero esto no es, según nuestro punto de vista, un síntoma más de lo que tanto Habermas como Freire apuntan y denuncian. Paulo Freire nos aporta, además, su concepto de diálogo entendido como una unión inseparable entre acción y reflexión (praxis), como el camino en el que las personas construimos nuestro sentido dentro del mundo y en la historia, como un acto de conocimiento creador y transformador. El diálogo es metódico, es fin y a su vez medio; y dentro de nuestro proyecto es el concepto central, de ahí que hablamos en este momento de comunidades educativas dialógicas. Así podemos decir que en relación a estos referentes va cobrando fuerza la idea de la ikastola como un proyecto social y educativo que incorpora en sus acciones transformadoras el método dialógico y que impulsa un proceso colectivo que le permite no sólo profundizar en el sentido de su origen y de su "ser y estar" dentro del marco social y educativo actual sino también ir llenando de contenido y mayor profundidad la idea del trabajo educativo democrático que, en definitiva, tiene que ver con aspiraciones pasadas y presentes de educar teniendo como fines explícitos la justicia, equidad y solidaridad. Pero esa idea está también relacionada con una sistemática metódica, con un modo de proceder que vela por la coherencia con cuestiones tan simples, cotidianas y, a su vez, complejas como lo son, entre otros, aspectos tales como la incorporación de las voces afectadas en los procesos educativos, el trabajo desde la horizontalidad, el desvelamiento de las contradicciones y de las zonas problemáticas para afrontarlas,... Luego la CED, en términos freirianos, es un sueño social y educativo. Es,también, una esperanza. Es un horizonte que nos obliga a pensar como personas educadoras no sólo en términos socializantes sino, y fundamentalmente, educativos. Es una finalidad que nos lleva a realizar una mirada crítica al proyecto educativo que tenemos y a lo que hacemos en la cotidianidad de los centros. La construcción de CED, por lo tanto, es un proyecto esperanzador que pretende impulsar en las ikastolas implicadas un proceso de consolidación de una cultura educativa distinta mediada y construida mediante el diálogo; una cultura que transite desde una razón instrumental, técnica en la que nos encontramos anclados hacia una razón comunicativa que nos permita trabajar por la transformación social. De esta cultura podemos destacar algunos aspectos que son significativos desde el punto de vista del método y de la estructura de relaciones, tales como: la generación de conocimiento a la luz de nuevas comprensiones que pongan en evidencia la identidad de las instituciones, el análisis de la responsabilidad y del compromiso en las tareas que desarrollamos como agentes educativos, el análisis de las distorsiones ideológicas que se han ido generando en nuestra propia historia como personas y agentes educativos y la participación activa de todos los y las agentes educativos en aquellos problemas que les conciernen. Trabajar en esta línea supone estar atentos a los nuevos retos que hay que afrontar para que el sistema no nos siga tratando como objetos sino como sujetos, que dan vida propia a instituciones, con capacidad crítica para tomar decisiones que se muevan dentro de la transformación y que nos hagan posible vivir dentro de él manteniendo nuestra propia identidad. Tenemos ante nosotros todo un desafío educativo. Casi podemos decir un horizonte utópico pero no por ello menos real y esperanzador. También somos conscientes de que seguir esperanzado en la educación hoy en día puede llegar a sonar a un acto de optimismo pedagógico. Para las personas que estamos en esteproyecto es un reto. De ahí que nos parece especialmente relevante el esfuerzo educativo que estas ikastolas están realizando y que responde a la responsabilidad que asumen y que asumimos, en general, desde el momento que nos dedicamos a la compleja tarea de contribuir a la educación de la ciudadanía. El contenido de este trabajo está inserto dentro de un proyecto de investigación, subvencionado por la UPV/EHU (1/UPV 00096.386.382 h13962/ 2001) cuyo título es: "Diseño, implantación y análisis de un modelo de cambio en la cultura de líderes educativos". Bibliografía CARR, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. CONTRERAS, J. (1999). El sentido educativo de la investigación. En PÉREZ GÓMEZ, A, BARQUÍN RUIZ, J. Y ANGULO RASCO, J.F. (Eds.). Desarrollo profesional del docente, política, investigación y práctica. Madrid: Akal. Pp.448 463. FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid: Paidós. FREIRE, P. (1993). Pedagogía de la esperanza. Madrid: Siglo XXI. FREIRE, P. (1994). Cartas a quien pretende enseñar. Madrid: Siglo XXI. FREIRE, P. (1997). A la sombra de este árbol. Madrid: Siglo XXI. FREIRE, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Madrid: Siglo XXI. FREIRE, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata. HABERMAS, J. (1998). Teoría de la acción comunicativa, I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid: Taurus. ARANDIA, M.; FERNANDEZ, I.; RUIZ DE GAUNA, P.; MARAÑON, J.L.; GOMEZ, J. (2002). Euskal eskolaren muin eta mamiaren bila: ikerkuntza prestakuntza prozesu bat. Soziologiazko Euskal Koadernoak, 9. Gasteiz: Lehendakaritza. Maite Arandia (Departamento de Didáctica y Organización Escolar, UPV EHU) Idoia Fernández (Departamento de Teoría e Historia de la Educación, UPV EHU) Pilar Ruiz de Gauna (Departamentode Teoría e Historia de la Educación, UPV EHU) Euskonews & Media 190. zbk (2002 / 11 22 / 12 6) Euskomedia: Euskal Kultur Informazio Zerbitzua Eusko Ikaskuntzaren Web Orria
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