748 Zenbakia 2020-03-18 / 2020-04-22

Gaiak

Azken hamarkada hauetan, deklarazio, foro eta egitasmoetan, geroz eta gehiago adierazten da hezkuntza inklusiboa bultzatu behar dela (La Educación Inclusiva: el camino hacia el futuro 2008, Informe de seguimiento de la Educación para todos en el Mundo 2015, HEZIBERRI 2020, Marco de Acción Educación 2030). Haur guztiei kalitatezko eta ekitatezko hezkuntza eskaini behar zaie (Eusko Jaurlaritza, 2012; UNESCO, 2016) eta horretarako, ikasle ororen ikaste-prozesua erdigunean jartzea beharrezkoa izango da erabaki eta praktikak aurrera eramaterako orduan (Corbett, 2001). Ikerketei dagokionez, hobekuntza ardatz hartuta, lan gutxi daude ikasleen ahotsak erdigunean jartzen dituztenak hezkuntzako prozesuak hobetzeko asmoarekin. Horregatik, hezkuntza inklusiboa bermatze aldera, beharrezkotzat jotzen da ikasleen ahotsaz baliatuz zentroetako oztopoak identifikatzea beraiek baitira oztopo horiek bizi dituzten protagonista nagusiak (Alvarez, Grau eta Tortosa, 2014). Izan ere, haurrek entzunak izateko eskubidea izateaz gain, beraiek hobeto ulertzeko eta laguntzeko funtsezko da (Messiou, 2012; Tertoolen et al., 2016). Gainera, helduentzat ikusezinak diren alderdiak eta norabideak identifikatzen lagun dezakete (Mahbub, 2016). Alderdi horiek kontutan hartuta, Master Bukaerako Lan honen xedea izan da ezagutzea eskola batean Lehen Hezkuntzako ikasle guztiek partaidetzaren inguruan dituzten bizipen eta esperientziak. Horretarako, honako hauek izan dira helburu espezifikoak:

• Eskolan ikasteko eta parte-hartzeko oztopoak identifikatzea ikasleen ahotsen bitartez.
• Eskolan hobekuntza proposamenak identifikatzea umeen ahotsak entzunda.

Parte hartzaileak, Gipuzkoako eskola txiki bateko Lehen Hezkuntzako ikasle guztiak izan dira, 39 ikasle guztira. Ikerketa honen helburuari erantzuteko, metodologia mistoa aukeratu da eta honako teknika hauek erabili dira: galdetegiak, talde elkarrizketak eta eztabaida-taldeak. Talde elkarrizketen kasuan, haurrentzako dibertigarriagoa eta biziagoa izan zedin, teknika bereziak erabili ziren. Hala nola, sentimenduen dadoa, botilako mezua, circle time eta diamantearen teknika.   

Informazio guztia aztertuta umeen kezkak, interesak eta bizipenak jaso ditugu. Ikasleen adierazpenen arabera komunitate baten partaideak sentitzea inportantea da eta oso ondo identifikatu dituzte zeintzuk diren partaideak ez sentitzeko ikaskideen jokabideak eta eskolak duen funtzionduaren ezaugarriak. Lehenengo alderdiari dagokionez, esklusio forma  ezberdinekin erlazionatu da; zehazki, irain eta isekekin, bazterketekin, errespetu faltekin eta baita, erasoekin ere. Beste ikerketa batzuetan adierazi bezala, alderdi horiek ohikoak izaten dira orokorrean, nahiz eta, ikasleentzat negatiboa edo mingarria den (Mahbub, 2008). Bestalde, ikasleentzat desegokia da eskolako arau eta erabaki batzuetan beraiek ezin parte hartzea, horietako batzuk zentzugabeak edo bidegabeak iruditzen baitzaizkie. Horregatik, alderdi horietan parte-hartze handiagoa izatea gustatuko litzaieke. Booth eta Ainscowek (2002) dioten bezala, garrantzitsua da ikasleen parte hartzea bilatzea, inplikatzeaz gain onartuak direla sentiarazten baitie ikasleei.

Ikastetxea txikia izanda, instalazioak ere txikiak dira, eta hori beraiek negatibo moduan ikusten dute, batez ere patioan, horrek gatazkak eragiten baititu ziklo ezberdineko ikasleen artean. Gatazkei dagokionez, gehienak adinaren eta sexuaren araberakoak izaten dira (Filella et al., 2016) ikastetxe honen kasuan, sexuen arteko gatazkarik identifikatu ez den arren, bat dator adinaren arteko gatazkekin. Horrekin lotuta, adin ezberdineko ikasleen artean interesetan ezberdintasunak izaten direla identifikatu da. Horrez gain, irakasleek ezberdin jokatzen dute adin ezberdinen araberako ikasleekin baita ikasle zehatz batzuekin ere patio orduetan. Izan ere, ikasle batzuk irakasleen partetik lehentasunak daudela antzematen dute eta haien ahotsa besteena bezain beste kontutan hartzen ez dela ere bai. Horrela, ondorioztatu da komunitate-esentzia, zikloka baden arren, ziklo ezberdinen artean ez dagoela komunitate izaera hori hain garatua. Cabajalek (2013) aipatzen duen bezala, beharrezkoa da ikasleei beren gatazkak konpontzen uztea, eskola demokratikora bidean. Izan ere, eskolak izaten dira haurren egunerokotasunean lehenengo espazioak gizakien aniztasunarekin topo egiten dutenak. Horregatik, espazio pribilegiatuak bihur daitezke gatazka horiek kudeatzen ikasteko, harremanak dauden eremu guztietan izango baitira gatazkak. Horrela, irakasleek zuzenean gaztetxoenei babesa eskaini beharrean, aukera egokia litzateke, gatazkak modu baketsuan eta asertziozko komunikazioaren bidez ebazten irakastea, ondoren helduenek babes falta senti ez dezaten (Cabajalen, 2013).                                 

Irakasleen jarrera negatiboa bi modutan adierazi dute: irakasleek protagonismo nagusia hartzen dutenean eta umore txarrean daudenean. Hori ikasteko oztopo moduan identifikatu dute eta ezin da ahaztu, aniztasunari erantzuteko, beharrezkoa dela ikasle guztien parte-hartzea eta ikaste-prozesuak erraztuko dituen metodologia bermatzea (Duran eta Giné, 2017). Kasu honetan, ikasleak aspertu egiten direla ikusi da parte hartzen ari ez direnean edo protagonista nagusi ez direnean, eta horrek kalitatezko ikaste-prozesua oztopatzen duela. Bestalde, irakaslearen umorea ere funtsezko moduan hartu dute. Gaur egun, korronte pedagogiko dezente dira umore positiboa, ondo pasaraztea eta barrea bermatu behar dela defendatzen dutenak; izan ere, baliagarriak dira irakaslearen rolean. Alde batetik, irakasleekin harreman hobea eraikitzen da, estresa eta antsietatea gutxitzen dira, eta gatazkak kudeatzen dira (Jauregik eta Fernandezek, 2009). Baina, horrez gain, aipatu dute jarrera horren bitartez ikasleak parte hartzera eta ikastera motibatzen direla, komunikazioa eraginkorragoa dela eta ondorioz ikasleen atentzioa, sormena eta oroimena garatzen direla.                                                  

Hezkuntza alai batek jokoaren, dibertsioaren eta umore partekatuaren bitartez bideratzen ditu ikaste-prozesuak.

Talde-lanari dagokionez, ikasle guztiek ematen diote garrantzia eta beraiei ikasten laguntzen diela adierazi dute. Hala ere, bigarren eta hirugarren zikloan garrantzia handiago ematen diote lehenengo zikloarekin alderatuta. Mahbubek (2008) bere ikerketan aztertu bezala, ikasleentzat garrantzizkoa da ikaskideei laguntzea, eta, oro har, nahiago dute taldean lan egin bakarka baino.

Bestalde, hobekuntza moduan, klaseak dibertigarriagoak izatea proposatu dute IKT eta jolasen erabilerarekin. Gaur egun, teknologia funtsezkoa bihurtu da gure egunerokotasunean, eta IKTak tresna bikaina dira ikasleen aniztasunari erantzuteko (Lopez, 2016). Alde batetik, ikasle ororen erritmoa errespetatzen, ikaste-prozesuak esanguratsuago bihurtzen eta ikasleen interesak eta motibazioak asetzen lagun dezakete. Bestalde, irakaslearen rola aldatzen ari da. Edukiak transmititzeak zentzua galdu du eta, horren ordez, irakasleak gidari lana gauzatu beharko luke ikasleen motibazioa mantenduz, besteak beste (Lopez, 2016). Azken finean, balio inklusiboak pertsonen garapen integralarekin lotzen dira, horrela emozioak eta sentimenduak ere barne hartuz. Hezkuntza alai batek jokoaren, dibertsioaren eta umore partekatuaren bitartez bideratzen ditu ikaste-prozesuak, modu egokiena baita interes, ezagutza eta gaitasunak mantentzeko (Booth eta Ainscow, 2011).

Erreferentziak

Alvarez, J. D., Grau, S., eta Tortosa, M. T. (2014). Estrategias organizativas para una escuela inclusiva. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 7(1), 53-62. DOI: https://doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v7.776

Booth, T. eta Ainscow, M. (2002). Index For Inclusion. Bristol: CSIE. Hemendik jasoa: https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index English.pdf (2018ko azaroaren 22an kontsultatua).

Booth, T. eta Ainscow, M. (2011). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Index for inclusión gidaren 3. argitalpen berrikusia. Bristol: CSIE.

Cabajal, P. (2013). Convivencia democrática en las escuelas. Apuntes para una reconceptualización. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 13-35. Hemendik jasoa: https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/3403 (2018ko azaroaren 22an kontsultatua).

Corbett, J. (2001). Teaching approaches which support inclusive education: a connective pedagogy. British Journal of Special Education, 28(2), 55-59.