709 Zenbakia 2016-06-01 / 2016-07-06
Tesi lan honetan interesa izan dugu ezagutzeko Bizkaiko ikasleek zer harreman duten irakurketarekin eskolatik kanpo, eta era berean, ezagutzeko, batetik, zer-nolako balioa ematen dioten irakurtzeari eta, bestetik, zer-nolako ohiturak dituzten irakurtzeko orduan. Hau da, ikasle hauengan irakurtzeko ohiturak aldatzen ote diren adinaren eta sexuaren arabera; aldatzen ote diren euren familiaren irakurzaletasunaren eta irakurketa-praktikaren arabera; aldatzen ote diren ikasle horiek A ereduan edo D ereduan eskolaturik badaude; aldatzen ote diren D ereduko ikasle horiek euskaldun berriak edo euskaldun zaharrak badira.
Era berean, interesa genuen ezagutzeko nolakoa den Bizkaiko eskola-liburutegien egoera, eta zer-nolakoak diren liburuzainen lan-egoera eta lan-baldintzak. Halaber, aztertu nahi izan dugu norainoko eragina duten eskola-liburutegiaren ekimenek ikasleen irakurketa jarreran eta irakurketa ohituretan.
Helburu horiek lortzearren, bi ikerketa egin dira bi lagin eta bi metodologia erabiliz: metodologia kuantitatiboa erabili izan da Bizkaiko 37 Lehen Hezkuntzako ikastetxetako A eta D hizkuntza-ereduetako 1528 ikasleren irakurtzeko ohiturak eta irakurtzeari ematen dioten balioa neurtzeko, eta metodologia kualitatiboa zein kuantitatiboa 37 ikastetxe horietako 19 eskola-liburutegitako liburuzainen lan dinamika aztertzeko. Azkenik, bi ikerketetatik jasotako emaitzak aztertu dira eskola-liburutegiak dauden ikastetxeetan ikasleen irakurketa ohituren zenbait ondorio ebaluatzeari begira. Horrela, aztertutako ikasleen irakurtzeko ohiturak eta irakurketari emandako balioa erkatu egin dira euren ikastetxeetako eskola-liburutegietan egiten den irakurzaletasuna sustatzeko lanarekin eta liburuzainaren lan dinamikarekin, aztertutako eskola-liburutegietako liburuzainen dinamizatzaile maila ikasleei zenbateraino eragin dakiekeen ebaluatzeko asmoz.
Egindako ikerketen emaitzak azterturik, hurrengo ondorioak atera ditugu:
1. Bizkaiko LHko ikasleen ezaugarriak irakurtzeko ohitura eta irakurtzeari ematen dioten balioan:
1.1. Ezaugarri pertsonalak erabakigarriak dira: Neskak irakurzaleagoak dira, eta irakurketari balio handiagoa ematen diote mutilek baino. Hortaz, uste dugu irakurketa lantzean mutikoekin arreta handiagoa jartzea komeni dela. Adina, aldiz, ez da erabakigarria LHko 4., 5., eta 6. kurtsoetako ikasleen artean, oraindik ez baitute aldaketa nabarmenik erakusten irakurketarekiko jarrera eta baloreetan.
1.2. Familiaren irakurketarekiko interesa eta zaletasuna eragile nabarmenak dira. Irakurleak funtsean familian sortzen eta sustatzen direla agerian gelditu da, eta gurasoak direla haurren eredu eta babesa, amak bereziki, irakurtzeari ekiten diotenean eta irakurle gisa garatzen direnean. Halaber, gure ikerketa honetan argi azaldu da irakasleak baino motibatzaileagoa eta eredugarriagoa dela familia.
Hortaz, uste dugu familiaren inplikazioa funtsezkoa dela irakurketa sustatzeko. Eskola-liburutegien bitartez, eta eskola guztietan, familia zuzenean inplikatzen duten programak sustatu behar dira, etxean bultzatu eta laguntzeko, eta gizarte eta hezkuntza mailan efektu orekatzailea izateko.
1.3. Irakurketa ez da aisialdirako jarduna gehienentzat. Gure lagineko neska-mutikoek aisialdian egiten dituzten edo gogokoen dituzten jardueren artean irakurketa ez da sartzen. Hortaz, uste dugu irakurketa ohiturak hobetzeko esku-hartze programak garatu behar direla eskolan, irakurzaletasuna helburu.
Bestetik, hizkuntzaren eta irakurketaren loturari buruz egin dugun azterketan, atzeman dugu:
1.4. Euskaraz borondatez irakurtzen dutenen kopurua baxua dela (gure laginean % 8.8k baino ez du adierazten euskaraz irakurtzen ohi duenik). Hortaz, emaitzak ikusita iradoki dezakegu, batetik, euskaraz irakurtzea areagotu behar dela eta eskolatik kanpo bultzatu behar dela, umeek eskolatik kanpo ere erreferente bat izan dezaten. Bestetik, euskara sendotzeko lan honetan argi ikusten dugu hausnartu behar dela: Nola bihurtu ditzakegu irakurketa eta euskara ikusgarri eta erakargarri haurrentzat?
1.5. Haurrak eskolatutako hizkuntza-eredua ere faktore nabarmena da. Izan ere, irakurtzeko ohiturak eta irakurtzeari ematen dioten balioa D hizkuntza-ereduko ikasleen artean handiagoak dira A hizkuntza-ereduko ikasleen artean baino. Hortaz, agerian gelditu da hizkuntza-eredu batean edo bestean eskolatuta egotea dimentsio eraginkorra dela irakurtzeko ohiturak eta irakurtzearen balioan. Familiaren inplikazioa funtsezkoa da irakurketa sustatzeko.
Argazkia: CC BY - clappstar
Guk uste dugu egoera hori hizkuntza-eredu bakoitzak biltzen dituen populazioaren ezaugarriekin eta familien ezaugarri sozioekonomikoekin lotu behar dela, besteak beste PISA Euskadik (2012an) eta ISEI-IVEIk (2013an) agertu zuten moduan. Izan ere, klase baxuko familien seme-alabak eskola publikoan eta A ereduan biltzen dira nagusiki, eta txosten hauek irakurtzeko ulermenen eta komunikazio gaitasunen ebaluazioan dioten bezala, gure emaitzek erakutsi dute haur horiengan jarrera eta ohitura desberdina ere badagoela irakurketari buruz, eskasagoa, oro har, irakurketari dagokionez. Subiratsekin (2003) eta Castánekin (2004) bat gatoz, zeren eta, haiek adierazten duten moduan, geuk ere uste dugu jatorri soziala gero eta gehiago nabarmentzen dela hezkuntza sisteman, eta, halaber, hezkuntza-sistema gizartearen osaera sozialaren isla dela.
Hala ere, hizkuntza-ereduaren faktorea ez da gaindiezina: gure datuek adierazi dute A hizkuntza-ereduko bi ikastetxek irakurzaleen ehuneko altua dutela eta irakurtzearen balioan sare publiko eta kontzertatuetako ikastetxe gehienen antzekoak direla. Horrek pentsarazten digu (kontuan hartzen baditugu A ereduko hainbat ikasleren hasierako aurkako baldintza desegokiak), emaitza positibo horiek beste faktore batzuek eragin ditzaketela: familiak? irakasleek-ikastetxeak? eskola-liburutegiak?
2. Bizkaiko ikastetxeetako eskola-liburutegiei eta liburuzainei buruz:
2.1. Ikastetxe batean eskola-liburutegia edukitzeak ez du bermatzen bere erabilera ona izatea.
2.2. Eskola-liburutegiak oso garrantzi txikia du ikas-komunitatean.
2.3. Irakasle gehienek ez dute interesik eskola-liburutegian. Litekeena da haren balioaz jabetu ez izana: horren errua egotz dakioke Unibertsitatean maisu-maistragaiek oinarrizko prestakuntza ez izateari. Prestakuntzarik ezak ezinbestean dakar eskola-liburutegia ikastetxearen dinamikatik kanpo uztea, eta, halaber, eskola-liburutegia pedagogia aktiboak sustatzeko baliabide metodologiko gisa erabiltzeari uko egitea.
Horregatik, maisu-maistra guztiek, eta baita maisu-maistragaiek ere, eskola-liburutegia erabiltzen jakiteko oinarri teoriko-praktikoa behar dutela uste dugu, baita irakurzaletasuna sustatzeko prestakuntza sendoa ere.
2.4. Gure lagineko eskola-liburutegiek langile espezializatu barik funtzionatu dute eta oraindik ere hala funtzionatzen dute. Datu hau, besteak beste Barók eta Mañák (2007) adierazten duten moduan, erabakigarria da liburutegiaren funtzionamenduaren mugen jatorria ezagutzeko eta, baita ere, azaltzeko zergatik liburuzain horietako batzuen prestasunik eza hezkuntza-aldaketari lotutako ekintzak beren gain hartzeko.
Hortaz, Huysmansek et al. (2013), Lancek eta al. (2012), Samallek eta al. (2010) egindako ikerketen ondoriek adierazi moduan, liburuzain ondo prestatuaren beharra azpimarratu behar da, eta Administrazioak eta zuzendaritza taldeek ziurtatu behar dute eskola-liburutegia profesional batek gidatuko duela.
2.5. Eskola-liburutegiaren dinamismo mailan “prestakuntza profesionalaren efektua” baino eragileagoak dira liburuzainek eskola-liburutegiaren balioari buruz dituzten pentsaera eta jarrera, horiek liburuzainen dinamismoan eragile zuzenak direlako.
Hortaz, uste dugu eskola-liburutegien eta liburuzainen jarduna ebaluatu behar dela, ziurtatzeko ikas-komunitatearen beharrizan eta eskakizunak egoki betetzen direla, nazioarteko ereduen arabera.
Bizkaiko eskola-liburutegiei buruzko gure ikerketa enpirikoak berretsi ditu aurretik egin diren ikerketek eta diagnostikoek erakutsitako datuak (besteak beste, Mañá eta Barók, 2002an eta 2007an egindako ikerketen datuak, eta, Idea taldeak, 2005ean, Euskal Herriko eskola-liburutegiak aztertzean atera zituenak). Hala ere, egoeren antzekotasunak baino, gure azterketak gehiago eskola-liburutegiaren eta liburuzainen immobilismoa jarri du agerian, urte hauetan guztietan aurrerapenik ez dela eman erakutsiz, alegia: eskola-liburutegiak ikastetxean duen parte-hartzean, erabileran, zerbitzu orokorretan, liburuzainen lan-jardunean, Teknologia berrien gabezian.
Hortaz, eskola-liburutegien aldeko politika egonkorra eta babes eta laguntza indartsuagoa eskatu behar zaizkio Hezkuntza-administrazio publikoari, ezin baita zerbitzu horretan murrizketarik onartu.
3. Eskola-liburutegiaren ekimenen eragina ikasleen irakurketa jarreran eta ohituretan:
3.1. Gure ikerketak ezin du baieztatu ikasleek dituzten irakurtzeko ohiturak eta irakurtzeari ematen dioten balioa eskola-liburutegia izateak baldintzatzen dituenik. Aldiz, gai honi dagokionez, guk lortutako datuek hauxe erakusten dute: eskola-liburutegiak duen funtzionatzeko moduak eta dinamizazio mailak eragin adierazgarria dutela ikasleek dituzten irakurtzeko ohituretan eta irakurtzeari ematen dioten balioan eta garrantzian.
3.2. Eskola-liburutegi eraginkorretan, hauexek dira atzeman ditugun efikazia-gakoak:
a) eskola-liburutegi horiek hezkuntza-baliabidegune eta zerbitzu gisa funtzionatzen dute;
b) eskola-liburutegi horiek irakurtzeko ohitura garatzeko helburua dute: irakurketa diziplinartekotasunean lantzen da (irakurketaren ostean, idazketa, marrazketa, irudimena eta sormena jorratzen dira);
c) eskola-liburutegi horiek Teknologia berriekin lan egiten dute, ikasleen prestakuntza osoa helburu.
Eta emaitza hauek bat datoz Williamsek, Wavelek eta Morrisonek (2013) bildu zituzten irakurketaren eta eskola-liburutegiaren eta eskola-liburuzainaren eragin onuragarriei buruzko ikerketen emaitza nagusiekin.