Durante años se ha defendido que la generalización de la enseñanza bilingüe iba a traer como consecuencia la recuperación de nuestra lengua milenaria. En la actualidad se interpreta la realidad de manera bien diferente.

En primer lugar, hemos aprendido que los objetivos de una educación bilingüe no se pueden limitar al mero aprendizaje lingüístico. Se necesita también interiorizar de forma equilibrada las correspondientes culturas implicadas. De lo contrario se harían meras traducciones de una lengua a la otra.

En segundo lugar, hemos descubierto que si queremos incorporar en el proceso educativo las culturas asociadas a cada lengua, eso implica considerar el medio social concreto en el que se produce la experiencia, porque es en él donde perviven los elementos culturales que las constituyen.

Por último, necesitamos que dicha dimensión social se integre con otras de orden personal, metodológico-pedagógico y por supuesto lingüístico, para que tenga sentido.

Estas consideraciones podrían ser aplicables a las experiencias multilingües en las que se introduce de forma temprana una tercera lengua, el inglés.

Por lo tanto, el interés por el estudio de la dimensión social de una experiencia educativa multilingüe nace de dos circunstancias concretas: por una parte, del análisis de los resultados obtenidos con las generaciones que han terminado la enseñanza obligatoria y por otra, por el interés que existe en que la incipiente experiencia educativa trilingüe (euskera, castellano, inglés) se desarrolle de la forma más adecuada posible.

Esta linea de investigación necesita una profunda reflexión acerca de los posibles ejes fundamentales de análisis, tanto del medio social como del resto de variables asociadas. El establecimiento de dichos ejes nos permitirá definir las variables representativas correspondientes, para establecer posteriormente diseños explicativos de utilidad en la práctica educativa.

Para lograrlo, una de las principales dificultades que debemos superar es la clásica idea de que el medio social es una variable global, como mucho contextualizadora del proceso, para avanzar hacia su posible operativización. Nuestra propuesta es considerar una dimensión psicosocial en la que la variable representación social del euskera pueda jugar el papel de articuladora. En consecuencia, los ejes vertebradores del análisis educativo y sus correspondientes variables representativas podrían ser los siguientes:

Variables psicosociales: Representación social del euskera.

Variables escolares: Modelo lingüístico (A,B,D).

Variables de la personalidad: Autoconcepto.

Variables sociolingüísticas: Ambiente lingüístico familiar
                                              Contexto sociolingüístico.

Nuestros resultados sobre el papel que puede jugar la representación social del euskera en procesos educativos bilingües no son concluyentes todavía, pero todo parece indicar que efectivamente es una variable delimitadora. Nuestro enfoque de la representación se encuadra en la linea de la psicología social europea de Moscovici.

El modelo lingüístico y el contexto sociolingüístico parecen ser las variables más contrastadas en la práctica. Sin embargo, en nuestras investigaciones (1) hemos llegado a poner en duda esta última, por las dificultades que existen para definirla adecuadamente en nuestra compleja situación sociolingüística.
El ambiente lingüístico familiar se está manifestando como una variable muy relevante, no solo en nuestros trabajos sino en otros realizados en Canadá e incluso en una realidad mucho más próxima a la nuestra como es la catalana.

La sugerencia del autoconcepto como variable eje en la dimensión personal se debe a que nuestro alumnado es adolescente, ya que la situación analizada es la del final de la enseñanza obligatoria,. Su posible consideración como variable representativa está aún por demostrar, pero existen buenos indicios al respecto.

Conclusiones.

La propuesta presentada no pretende ser un modelo explicativo de la situación educativa vasca, es tan solo un intento de establecer un diseño de análisis que tenga en cuenta el medio social y que permita establecer formas de intervención educativa. Dado que esta linea de investigación no esta aún consolidada nos vamos a limitar a esbozar las lineas maestras de un trabajo de esas caracteristicas:

En primer lugar, es necesario conocer el contexto social y al alumnado con el que se trabaja. Ello implica la consideración de los contenidos de cultura del contexto concreto y la valoración del autoconcepto del alumnado correspondiente.

En segundo lugar, y como consecuencia de las reflexiones del apartado anterior es necesario adecuar nuestro diseño educativo a esa realidad compleja y cambiante que hayamos descrito. Esto requiere, entre otras medidas, la mejora de la formación psicopedagógica del profesorado de secundaria.

En tercer y último lugar, debemos profundizar en la investigación con el fin de precisar la forma de intervenir educativamente en las representaciones sociales del euskera a través de informaciones adecuadas. También debemos estudiar la forma de reforzar el autoconcepto de nuestros escolares, al mismo tiempo que proponemos formas sociales de reunión y organización de los adolescentes a través de la instituciones, especialmente municipales, para intervenir a través de dichas organizaciones en su educación lingüística.

Tenemos en definitiva ante nosotros un reto en el proceso de recuperación del euskera ya que, si bien es cierto que es necesario controlar al máximo la calidad del proceso educativo y procurar que se generalice, no es menos cierto que debemos de ser capaces de implicar al contexto social, especialmente en lo relativo a la práctica social del euskera, para superar la idea de que lo único importante es un proceso educativo bien hecho.

(1): La redacción de este trabajo se basa en los resultados de unas investigaciones (087.354-HA037/95 y 087.354-HA07/97 subvencionadas por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea). VOLVER